INTRODUÇÃO

Se [...] os/as jovens sabem pouco ou se os/as professores/as são ignorantes sobre a homossexualidade, é quase certo que também saibam pouco sobre a heterossexualidade, (BRITZMAN, 1995, p. 05).

Embora, nos últimos anos, os debates sobre as sexualidades tenham sido ampliados nas distintas instâncias do saber, tal temática ainda é marginalizada, ou estrategicamente, posicionada e apresentada como tabu na ciência geográfica. No espaço escolar, essa discussão é, rotineiramente, associada ao proibido e a algo que deve ser limitado ao âmbito privado, sob pena de deturpar a pretensa harmonia das salas de aula.

Nessa perspectiva, este artigo tem por objetivo fazer uma reflexão sobre os espaços de discriminação nas escolas, pensando nas vivencias de Brasil e Chile, mediante a exposição de depoimentos coletados e analisados para este trabalho.

No caso do Brasil, para que pudéssemos confeccionar, esse escrito com maior grau de solidez nas informações compartilhadas, realizamos cinco entrevistas com o público homossexual da Região Norte do país. Destas, quatro foram realizadas com homossexuais do sexo masculino e uma com uma mulher transexual. Do público entrevistado no Brasil, um deles é aluno do ensino básico, dois mestres, um professor do ensino básico e uma professora do ensino básico e doutoranda. Os (as) entrevistados (as) buscaram resgatar episódios fatídicos de discriminação nos espaços públicos de educação básica e superior.

No caso do Chile, foram coletadas seis entrevistas realizadas com pessoas homossexuais, três homens homossexuais, e três mulheres lésbicas. A realização de entrevistas com pessoas homossexuais se dá pelo fato de possuírem vivencias dentro da comunidade não heteronormativa hegemônica. Para tanto, essas entrevistas são fruto de experiências extraídas de uma ética de não exploração, mas de colaboração em fundações e organizações de Lésbicas, Gays, Bissexuais, Transexuais, Travestis, Intersexuais, Queer e outras identidades de gênero no Chile.

Das entrevistas do Chile, três delas foram realizadas em recintos universitários, com estudantes de pós-graduação das Universidades públicas de Santiago do Chile, e três delas foram feitas na saída dos serviços das pessoas entrevistadas. Portanto, as seis pessoas entrevistadas apresentam relatos de dor, descriminação e exclusão social, mas não expõem marginalidade e precariedade sócio econômica, o qual é diferencial em outras comunidades LGBTIQ+, já pesquisadas pelo autor (TORRES, 2012 & 2019).

Também, é interessante pensar que essas entrevistas são todas feitas na capital do Chile, Santiago, e que as pessoas entrevistadas são todas originárias da capital. Além disso, as entrevistas são feitas com pessoas que já não estão na escola básica, porém os relatos são estrato de memórias de experiências vivenciadas.

A justificativa de fazer uma análise entre os dois países nasce da necessidade dos/as autores/as, de poder colocar na academia, pensamentos que nos levem a compreender, de melhor forma, o espaço das escolas, e como estes se relacionam com discriminações vivenciadas nas diferentes idades, e comprovar se esses espaços escolares são diferentes em ambos os países, ou apresentam formas estruturais similares de discriminação dos corpos não hegemônicos heteronormativos.

A contradição: teoria/prática

É preciso reconhecer que os espaços escolares, tanto das sociedades urbanas, quanto das sociedades rurais, encontram-se em constante processo de construção e reconstrução (MASSEY, 2005). Nessa perspectiva, reconhecer que tais universos são plurais é um exercício necessário que deve ser encarado com seriedade e compromisso social. Nesse contexto, Boaventura de Sousa Santos (2009), argumenta que não adianta apenas detectar as ausências e os silenciamentos, há que se detectar os instrumentos estruturadores dos silêncios. Assim, reconhecer tamanha diversidade requer estratégias de intervenção que visem à garantia do direito de todos (as) e combater a exclusão e a segregação no espaço escolar (NASH, 2013).

Nessa perspectiva, por meio da técnica de pesquisa bibliográfica e relatos de experiência, o presente estudo tem como objetivo tecer reflexões no que se refere aos estudos de gênero no espaço escolar, com acento especial para as questões no campo da homossexualidade homoerótica. Para tanto, o termo homoerotismo será empregado para designar a variabilidade de desejos e ações sexuais dos sujeitos orientados sexualmente para o mesmo sexo (COSTA, 2011. p. 329).

No decorrer desse estudo, também há o propósito de evidenciar que ser homossexual constitui um desafio em qualquer parte do mundo frente a uma sociedade patriarcal e homofóbica. Ser homossexual e pobre apresenta-se como uma barreira bem maior a ser escalada, a apresentar uma corporeidade interseccional entre gênero, raça e classe social (DAVIS, 2004). Isto pode ser detectado em uma sociedade quando se tem dificuldade em reconhecer o que expõe Silva (2008), quando expressa que “o outro é outro gênero, o outro é a cor diferente, o outro é a outra sexualidade, o outro é a outra raça, o outro é a outra nacionalidade, o outro é o corpo diferente” (SILVA, 2008, p. 97).

Desse modo, a aceitação do outro e das possibilidades que este nos oferta pode ser complicada. Culturalmente temos dispositivos de normalização, que fazem pensar num outro como longe (anormal) e pensar em si mesmo como normalizado (FOUCAULT, 1998). Assim, aceitar que o outro também é conhecimento, é admitir que o caminho por nós escolhido, nem sempre, possibilita a chegada ao conhecimento, não sendo uma tarefa fácil. Mas, afinal, é preciso caminhar, ainda que não se conheça totalmente o caminho.

A escolha desta temática justifica-se por ela ser majoritariamente negligenciada. O espaço escolar tem sido um espaço entendido pelas dissidências sexuais, como um lugar de tensões, abusos e dor (FERREIRA, 2011). Se o intuito é avançar como sociedade, para se viver em harmonia, é preciso, por obrigação, reverter toda uma lógica individual e hierárquica que tem predominado até o presente. Ainda é muito comum segmentos sociais serem obrigados a partilhar de condutas que não lhe dizem respeito, que lhe agridem, que lhes maltrata, que não lhe representam, mas partilham porque um determinado grupo que detém o poder decidiu que tem que ser daquela forma.

No entanto, é evidente que essa realidade precisa ser, urgentemente, alterada, e para isso, é necessário tocar na ferida. Afinal, fazer isso é demonstrar como ainda precisamos, efetivamente, conhecer o outro, deixá-lo ser quem é, sem imposições ou intolerâncias que impedem o traço da humanidade em todos nós. Não se pode mais pactuar com discursos que denigrem a diferença, pois somos parte dessa diferença que deve ser cultivada e defendida, sempre.

Para darmos sequência a esse estudo com abordagem de gênero, na perspectiva da sexualidade homoafetiva, faz-se necessário, primeiramente, esclarecermos o que se compreende por gênero, sexualidade e homossexualidade, além da razão de tal temática ter demorado tanto para ser inserida no universo escolar. Assim, Branco (1996) diz que é preciso:

Tentar esmiuçar o que é entendido como gênero. Quando nascemos, a primeira diferença tomada em consideração é o nosso sexo (feminino ou masculino), que serve, assim, de primeiro elemento de identificação externa. Em seguida, faz-se a distinção (clássica) entre sexo e gênero: enquanto o sexo se refere às diferenças biológicas entre homens e mulheres, o conceito de gênero está associado à construção social da identidade sexual, construção que atribui aos dois sexos diferentes papéis, direitos e oportunidades. (BRANCO, 1996. p. 105).

De esta forma, Scala (2010), buscando ampliar as linhas de raciocínio sobre a constituição do corpo em funcionalidade do gênero, compreende que “o gênero é exatamente o corpo conceitual que permitiria eliminar a diferença entre os sexos” (SCALA, 2010. p. 21).

Já para Scott (1995), pensar na categoria de gênero, tinha uma relevância histórica, já que, tem sido uma longa luta poder colocar o gênero, a orientação e os corpos, fora de ideia de doença, clínica ou perversão. Assim, a autora expõe o seguinte:

As abordagens até então utilizadas pela maioria dos historiadores referente ao termo gênero, ainda são muito vagas, algumas prendendo-se a meras descrições, onde não interpreta e nem explica, e muito menos atribui uma causalidade. (SCOTT, 1995. p. 30).

O fato é que o termo gênero está longe de ser resumido como apenas algo limitado às construções sociais do que seria homem ou mulher, tais explicações perpassam as experiências visuais e sensoriais. Ou seja, propõe novos arranjos que precisam ser considerados no contexto de identidades dissidentes, imprimindo uma dinâmica mais preocupada em, realmente, promover a equidade e empoderamento de saberes e culturas plurais nesta sociedade, que mata e violenta, diariamente, o outro em nome de uma pretensa harmonia sexual (BUTLER, 2015).

É urgente, pois, romper com o obscurantismo geográfico produzido sobre identidades dissidentes, conferindo-lhes consistência metodológica e crítica para produzir, efetivamente, uma sociedade ávida por humanidades descentradas e comprometidas com a diferença latente em todos (as) nós. (SILVA, 2009).

Nessa perspectiva, é importante que se fique atento/a ao fato de que o campo das sexualidades é amplo e não se detém somente às discussões da homossexualidade. Assim, percebe -se que essa confusão e preconceito têm contribuído para a marginalização da temática. Marginalização que, hoje, precisa ser combatida e transformada em ponto de debate nas mais distintas instâncias, para promover o diálogo crítico entre academia, movimentos de identidades dissidentes e agentes públicos para produzir novos saberes cujas epistemologias incidam sobre o pensamento-ação e pensamento-resistência. Partindo de tal pressuposto, no decorrer desse trabalho a sexualidade será entendida como:

As construções culturais sobre os prazeres e os intercâmbios sociais e corporais que compreendem desde o erotismo, o desejo e o afeto, até noções relativas à saúde, à reprodução, ao uso de tecnologias e ao exercício do poder na sociedade. As definições atuais da sexualidade abarcam, nas ciências sociais, significados, ideias, desejos, sensações, emoções, experiências, condutas, proibições, modelos e fantasias que são configurados de modos diversos em diferentes contextos sociais e períodos históricos. Trata-se, portanto, de um conceito dinâmico que vai evolucionando e que está sujeito a diversos usos, múltiplas e contraditórias interpretações e que se encontra sujeito a debates e a disputas políticas (BARRETO et al, 2009).

Ainda nesse bojo discursivo e conceitual, o homossexual é a pessoa que se sente atraída sexual, emocional ou afetivamente por pessoas do mesmo sexo/gênero (adaptado de BARRETO et al, 2009). Assim, o termo homossexual pode se referir tanto a homossexuais femininas – lésbicas – quanto a homossexuais masculinos – gays e demais variações (adaptado de BARRETO et al, 2009). Verifica-se, portanto, a complexidade do tema que precisa de aprofundamentos, com vistas a descolonizar práticas culturais seculares, a reconhecer os novos protagonismos das identidades dissidentes no contexto escolar, acadêmico e civil do/no Brasil. Segundo Anami e Figueiró (2009), ficaria explicado da seguinte forma: “no Brasil, a Educação Sexual começou a ser apontada como necessária, entre o período de 1920 e 1930, quando alguns educadores e médicos iniciaram a defesa do tema nas escolas.” (ANAMI e FIGUEIRÓ, 2009, p. 87-88).

Assim, o objetivo era evitar atitudes femininas consideradas imorais para a época e garantir a reprodução saudável, (BRUSCHINI e BARROSO, 1986, p. 18). Como se pode observar, a tardia introdução da “educação sexual” na escola nunca esteve, de fato, preocupada com as pessoas, mas com as questões estatais. A reprodução, para o período, era elemento de extrema relevância, afinal, o povoamento e demais interesses do Estado sempre estiveram acima de qualquer coisa. Neste momento, tratar das sexualidades dissidentes, no âmbito escolar, era coisa imoral e do “diabo,” (OLIVEIRA, 2017). Afinal de contas, tais sujeitos em nada colaborariam com a reprodução, que era o foco na época.

Anami e Figueiró (2009) relatam que uma das grandes responsáveis pela tardia introdução da Educação Sexual nas escolas foi a Igreja católica, que, até a década de 1960, era bastante representativa no quadro educacional. Da mesma forma,

Também atuaram como fortes empecilhos para a introdução deste ensino, um conjunto de decisões políticas adotadas, na época, e alguns fatos perturbadores acontecidos em escolas que tomavam a iniciativa de ensinar sobre sexualidade, durante as décadas de 60 e 70, então marcadas pela repressão militar, (FIGUEIRÓ, 2001a; GUIMARÃES, 1995; ROSEMBERG,1985 in ANAMI e FIGUEIRÓ).

Depois de tantas repressões, finalmente, após algumas décadas, em 1996, foi aprovada a terceira e mais recente Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), que deu origem aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) (BRASIL, 1998), que têm como objetivo orientar as escolas na construção de sua proposta pedagógica. Assim que surge esse material, a impressão que se tinha era a de que grande parte dos problemas iriam ser resolvidos, pois, dentre os dez cadernos, um deles era dedicado as questões de orientação sexual, que propõe a abordagem de tal temática no ambiente escolar.

No entanto, passados mais de vinte anos da publicação desse material, são muitos os questionamentos que giram em torno de sua eficácia, uma vez que de fato, diversas pesquisas sobre comportamentos sexuais de adolescentes têm apontado que esse público continua colocando a sua saúde em risco. São recorrentes o número de práticas sexuais sem preservativo e elevado número de parceiros/as. Além disso, são vários os casos de professores/as e demais profissionais escolares que vêm apresentando conduta discriminatória frente às manifestações sexuais dos/as alunos (as). Infelizmente, no Brasil, por muito tempo não se tinha uma legislação específica para punir esse tipo de prática. Recentemente, em junho de 2019, o Supremo Tribunal Federal enquadrou a homofobia e a transfobia como crimes de racismo, reconhecendo a omissão legislativa que vinha se perdurando há décadas. Assim,

Nesse julgamento, reconheceu-se a inconstitucionalidade na demora do Congresso Nacional em legislar sobre a proteção penal à população LGBTI+, interpretando conforme a Constituição Federal para enquadrar a homofobia e a transfobia, ou qualquer que seja a forma da sua manifestação, nos diversos tipos penais definidos em legislação já existente, como a Lei Federal 7.716/1989 (que define os crimes de racismo), até que o Congresso Nacional edite norma autônoma. A tese defendida no julgado entende que as práticas LGBTIfóbicas constituem uma forma de racismo social, considerando que tais condutas segregam e inferiorizam pessoas LGBTI. (CAMBRONE, 2019, p. 68).

A conquista foi comemorada pelas categorias e militâncias do país que mais mata pessoas LGBTI no mundo. Não se pode negar, que esse foi um passo importante na busca pelo combate ao preconceito e discriminação no Brasil. No entanto, uma conquista no papel não é garantia de uma satisfatória efetivação prática da legislação. Nesse período, de menos de dois anos, de criminalização da homofobia e transfobia, “a prisão por racismo têm sido tão rara, que nem mesmo consta nos três últimos relatórios produzidos pelo levantamento nacional de Informações.” (CAMBRONE, 2019. p. 69). Os motivos pelos quais os números de prisões têm sido incipientes, não se dá obviamente por não terem existido tais crimes, mas pelo fato de serem exigidos uma série de elementos constitutivos de provas que, muitas vezes, as vítimas não conseguem produzir, gerando um sentimento de frustração e impotência nas vítimas.

Retomando os casos de homofobias praticados por alguns professores/as nos espaços escolares, tal fato, pode estar associado à questão de que grande parte dos/as professores/as não tem recebido capacitação para lidar com temáticas relacionadas à sexualidade, o que reforça a propagação de propostas pedagógicas amparadas em concepções religiosas, higienistas e heteronormativas (GESSER; OLTRAMARI; PANISSON, 2015; MADUREIRA; BRANCO, 2015).

Tratar de relações de gênero no espaço escolar, é tratar de uma diversidade em construção, que rompe com papéis preestabelecidos. No espaço escolar, é onde estas relações reproduzem-se, onde a diversidade é latente, colocando em cheque, na maior parte do tempo, os papeis preestabelecidos pela sociedade heteronormativa, (SANTOS, 2011).

Nesse contexto, é primordial que a equipe escolar (gestores/as, coordenadores/as e professores/as estejam dispostos/as a pesquisar, implementar e redefinir seus itinerários pedagógicos e culturais sobre a temática, buscando as melhores estratégias para lidar com a pluralidade. É indispensável que se tenha a percepção de que esta construção não foi neutra, e sim seletiva. E claro, não se pode esquecer que essa construção foi com base nas relações de poder e questões de gênero pautadas somente no masculino e feminino (BUTLER, 2005), heteronormatividade e cisgeneridade. Foram sendo construídas, ao longo dos tempos, como algo absoluto e, portanto, como objeto de marginalização e de exclusão social (FOUCAULT, 1998).

Assim, é urgente que os membros que compõem a escola olhem-se como espaços de problematização do gênero em escala múltipla, aberta às complexas e redes de identificação.

O espaço escolar e a paisagem do medo

Na geografia, temos a concepção de que os espaços são construídos pelos diversos sujeitos (MASSEY, 2005). A partir dessa concepção, compreende-se que não existem sujeitos a-espaciais. No contexto educacional, segundo Almeida e Passini, pode ser explicado da seguinte forma: “é na escola que deve ocorrer a aprendizagem espacial voltada para a compreensão das formas pelas quais a sociedade organiza o seu espaço o que só será possível com o uso de representações formais desse espaço.” (ALMEIDA & PASSINI, 1991, p. 11).

A partir dessas representações formais no contexto escolar, é possível identificarmos uma série de situações que divergem do discurso formal de uma educação emancipadora que edifica, fortalece e prepara os sujeitos para a convivência social. De uma “educação que, desvestida de roupagem alienada e alienante, seja uma força de mudança e de libertação.” (FREIRE, 2020, p. 52).

Assim, a escola nem sempre aparece como um espaço propício para os sujeitos desenvolverem a criticidade e autonomia necessárias, muitas vezes aparece como espaços amedrontadores. Tuan (2005), apresenta essa ideia como lugares do medo, pensando em aqueles lugares que serão entendidos como espaços perigosos, carregados de proibições. Com isso, podemos compreender que o lugar na geografia não só é um lugar de afetos, amor, ou segurança, como também podem ser o contrário, e ser espaços lidos como violentos (TUAN, 2005).

Esses lugares podem ser também as escolas e as vivências que existem entorno as escolas para a população LGBTIQ+, tanto no Chile, como no Brasil. Para Largo (2019), apud BLAY (2019), os acontecimentos políticos corretivos dos corpos nos dois países são similares, e respondem a formas operativas de correção sexual, baseadas nas normativas heterossexuais (FOUCAULT, 1998).

Como emancipar tais sujeitos para viver harmonicamente em sociedade, se o currículo escolar não contempla toda a diversidade que existe dentro e fora desse espaço? Como vimos no parágrafo anterior, não existem sujeitos/a a-espaciais, independentemente de sua raça, religião ou sexualidade, ninguém existe sem espaço. Assim, uma vez que esse espaço de convivência e aprendizagem nega a existência desses sujeitos, essa negação espacial, também invisibiliza as corporeidades não hegemônicas. Ao negar a ontologia constitutiva dos corpos (SILVA, 2016), a escola está praticando uma violência contra estes por serem corpos não normativos (OLIVEIRA, 2017).

A escola não pode perder de vista a construção de um currículo consistente associado a perspectivas inclusivas (TORRES, 2012). Ela deve ser um espaço de diversidades transformadas em aprendizagens. Para Costella e Schäffer, a escola é:

Um ambiente de unidades e complexidades. Não foi construída por uma única ciência, nem mesmo para um aluno definido, mas é o ponto de partida e de chegada de infinitas possibilidades. Não é espaço para difundir verdades absolutas, mas lugar de dúvidas, de questionamentos, daí ser uma espécie de laboratório que investe na diferença e acolhe alunos com identidades diversas. (COSTELLA & SCHÄFFER, 2012, p. 37).

Assim, a escola também deve ser um espaço de disseminação e problematização da heterogeneidade do termo gênero, substantivo cuja latência semântica convida ao contínuo movimento que embala o percurso da humanidade na construção de cidadanias móveis da escola. Por isso mesmo, o ensino é uma via de mão dupla, e o espaço escolar, lugar de tensionamento, memórias, identidades e corpos reveladores de linguagens múltiplas.

Os sujeitos são uma linha divisória que desconstrói o essencialismo discursivo, ao articular outras potencialidades culturais, estéticas e territoriais em torno da proposição de outros itinerários de realização da alteridade, homossexual, heterossexual, encaradas não sob a lógica binária, mais sim acessadas, sob as inclinações dos vários saberes contemporâneos.

O conhecimento constitui uma esfera política a partir da qual os inventários de uma verdade absoluta são dessacralizados em prol da cartografia de micro e macro saberes cujos limites não podem estar divorciados um do outro, sob pena de perder a contribuição ao exercício do pensamento crítico. Isto é, a interconexão de culturas, imaginários e saberes que apontam para a emergência de vozes, espaços e identidades a conviver na sala de aula.

Nos dias atuais, a escola ainda é um espaço de violência física e simbólica, pois ainda não aprendeu a ser espaço de convivência plural. Seus aparatos administrativos e pedagógicos, infelizmente, castram, traumatizam e desorientam o corpo, a mente e a alteridade de alunos/as, cuja dor, vontade e sentido de vida são enclausurados dentro da paisagem do medo de ser o que são (TUAN, 2005). Seja em seus quartos, banheiro, seja em livros onde encontram esconderijos para viver a aventura de ser, estar sem necessitar explicar, esconder e conjugar a beleza do deslize das mãos, pés e projeção de vozes frente ao outro que o avalia, julga e o empurra para dentro do abismo da intolerância radical. A escola vigia e pune o diferente, permitindo que os iguais continuem molestando discursiva e praticamente o corpo alheio a partir da lógica patriarcal e homofóbica. Neste espaço, o poder é exercido segundo figuras hierárquicas contínuas, onde o diferente é localizado e estigmatizado, configurando-se um verdadeiro panoptismo. (FOUCAULT, 2014).

Através das lentes da objetividade, o ensino tem obscurecido a subjetividade do diferente, inscrevendo-o nos porões da pesquisa exótica cujo teor político, muitas vezes, tem sido maculado para celebrar a racionalidade científica e perdido o eixo da oportunidade de fazer vir à baila o diferente como marca indelével da cientificidade para a ampliação do valor e importância do estranho e do diferente na construção teórica e metodológica da escola como espaço de convivência entre os gêneros.

A construção efetiva dessa linha de raciocínio pode ser visualizada por meio de alguns casos ocorridos em escolas brasileiras, urbanas e rurais. Escolas estas de Ensino Fundamental e Médio. No espaço escolar, pode-se ainda identificar a ausência de uma ética do respeito ao ser humano, ao predominar o exercício da intolerância sexual.

A exemplo de um adolescente de 14 anos de idade, que foi exposto nas redes sociais em uma escola brasileira, por ter beijado seu namorado em um espaço escolar. E como se não bastasse, tornou-se alvo de ridicularização no dia-a-dia no próprio ambiente educacional. Ambiente este que não possui como prática curricular, discutir as abordagens de gênero e sexualidades. Nesse contexto, em momento algum, houve uma efetiva intervenção de professores (as) ou equipe gestora da escola que visasse amparar o aluno violentado, e muito menos, uma medida interventiva de cunho pedagógico que viesse trazer para o âmbito das discussões curriculares a inserção das questões de gênero no espaço escolar.

Eu estava no 9° ano do ensino fundamental no ano de 2017. Nesse período, conheci um garoto e começamos a namorar. Dias depois apareceu uma foto nossa nas redes sociais nos beijando. Ele achou bom, pois ao menos não precisaria esconder mais nada das pessoas. Mais eu fiquei em choque. Pra mim não valia a pena viver ridicularizado. Com tanta angústia que eu estava, passava várias horas do dia dopado dormindo, fiquei doente. Calado e angustiado, sem dizer uma palavra cheguei ao ponto de mutilar o meu corpo. Com tudo o que estava acontecendo, alguns amigos se afastaram de mim. Nesse período a escola não trabalhava nenhuma questão de gênero e sexualidades. (FERREIRA, L. B entrevista concedida em 27 de agosto de 2020).

Neste relato, observa-se o medo e a insegurança dos garotos. Suas visões distintas expressam a trajetória de viver no armário ou sair dele. Mais ainda, a fala do entrevistado denuncia a situação de angústia, o uso de remédios e o processo de mutilação do próprio corpo. Tais aspectos enfatizam as situações-limite nas quais os garotos gays têm enfrentado, desde a instância com família até ao âmbito com os amigos. Há uma lógica homofóbica e patriarcal em sustentar o jogo de relações de poder, de modo a tornar “indevido” o afeto entre pessoas do mesmo sexo. Estes são vistos como desviantes, efeminados, portanto, precisam ser banidos do convívio social. Diante de tal raciocínio, isso significa dizer que na formação que está sendo realizada nas escolas brasileiras, dá-se a compreensão de que “o único lugar habitável para o feminino é em corpos de mulheres, e para o masculino, em corpos de homens”, (BENTO, 2008, p. 25), e que não há outra possibilidade, se não o ajustamento.

Interessante ressaltar que o relato nasce dentro da escola, espaço democrático e laico onde deveria haver liberdade para o respeito ao outro e o acolhimento da diversidade, sexualidade dos alunos. Pelo discurso do discente, verifica-se uma distância entre a teoria e a prática do ensino das sexualidades nas escolas. De fato, até há documentos oficiais que apontam tal questão a ser trabalhada como tema transversal. É o caso dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNS, e agora mais recente, a Base Nacional Comum Curricular – BNCC. Porém, no dia a dia das/nas escolas, o descompasso entre dizer e fazer aprofunda o fosso dos debates de gênero e sexualidades.

A consequência disto é o medo e a violência praticados com adolescentes obrigados a esconderem e silenciarem seus afetos, desejos e intenções, em nome de uma pretensa escola que em lugar de emancipar continua a excluir distintas formas de vida.

Complementando essa tessitura discursiva, um dos nossos entrevistados acrescenta:

Não sofri violência física na escola, mas sofri bullying pela minha condição sexual. Foi horrível, isso ocorreu na minha adolescência. Chacotas... muitas inclusive. Por conta da minha voz. Eu tinha muita vergonha de falar em sala, por conta disso. Era horrível. Não participava de aulas de educação física por essas questões... Se eu errava algo me chamavam de "viadinho" "bicha", forma bem pejorativa ... Como eu sofri nessa época de ensino médio... (SILVA, W. H. G, entrevista concedida em 18 de agosto de 2020).

No relato, observa-se que a escola continua a ser espaço de violência, agora referente à condição sexual. O que já desperta estranheza. Afinal de contas, a escola deveria ser lugar de solidariedade, cooperação e justiça social. O discurso do entrevistado toca em um ponto central enfrentado por muitos adolescentes gays: o uso da voz. Veja-se que a vergonha impede o educando de assumir seu lugar de voz na sala de aula. Inclusive, ao rememorar esses momentos tensos, o entrevistado revive o trauma da adolescência, conforme se verifica na expressão “era horrível”. A aula de educação física, parte importante do componente curricular, não é frequentada pelo adolescente.

A prática do erro, fundamental no processo de ensino e aprendizagem, é usada pelos “colegas” para estigmatizar o entrevistado. Para Nogaro e Granella (2004),

Respeitar as diferenças entre os alunos é uma tarefa que exige, sobretudo, sensibilidade, humanidade e cooperação entre os professores. Se na educação mantivermos a visão de discriminação e exclusão a cerca do “erro”, da diferença, não será possível percebê-lo como fonte de crescimento e a avaliação. (NOGARO e GRANELLA, 2004, p. 11-12).

Ainda é possível perceber, que o vocabulário empregado, conota uma prática homofóbica, muitas vezes, consentida e não combatida com veemência pela escola. A releitura do sofrimento no contexto escolar é um dos pontos altos da entrevista, ao mesmo tempo que denuncia a intolerância e ausência de afeto ao próximo.

Pelo que se observa, em pleno século XXI, os adolescentes brasileiros ainda são submetidos a cenas de violência cultural em detrimento do reconhecimento da humanidade que lhes é inerente e fundamental nestes tempos de reconfiguração dos espaços escolares. Comprovando tais práticas, um outro entrevistado compartilha trecho de suas vivências no espaço escolar:

Hoje eu já consigo falar abertamente sobre, isso mais foi uma das piores fases da minha vida. Eu estava me descobrindo homossexual, nem sabia nada a respeito de sexualidade, gênero... Nada! Então, eu me escondia muito pois na escola me chamavam de “Bichinha”, “Viadinho”, “Luluzinha”, “Lulu”... entre outros nomes. Eu nunca fiz denúncia na gestão, os professores viam e ouviam, mas não falavam nada. Nunca houve nenhuma medida da gestão da escola. (LIMA, A. entrevista concedida em 18 de agosto de 2020).

O relato expõe a maturação do trauma sofrido. Isto é, a passagem do tempo para que o entrevistado consiga elaborar uma fala sobre os momentos de homofobia vividos na escola. De um lado, o ato da descoberta é marcado pelo fechamento dentro de si mesmo. De outro lado, a escola não tem rompido com as barreiras sexuais e de gênero. Ao contrário, tem contribuído, em alguns casos, para reforçar o estereotipo da masculinidade homogênea. O diferente, o inusitado e o transformador têm sido negligenciados tanto pela gestão quanto pelos professores da escola pública, conforme se observa na entrevista.

O discurso do entrevistado é crítico. A rigor, toca o silêncio do sistema educacional brasileiro frente à violência contra os homossexuais na escola. Mais uma vez, a fala do entrevistado indica o despreparo da gestão e professores para intervir ética e socialmente na vida dos/as educandos/as. Ainda nessa perspectiva, uma das vítimas desse tipo de descaso relata:

Teve um episódio na escola onde a orientadora educacional me culpabilizou pela homofobia que sofri. Na escola sempre tinha a feira cultural e gincanas, por disputa de melhor feira cultural uma garota me empurrou e eu caí no chão do corredor de um dos pavilhões. Eu machuquei o meu joelho, ralou e sangrou bastante. Eu xinguei a garota e ela me xingou de “mariquinha” e “alegre” (fazendo referência ao termo gay) que era um apelido muito utilizado na época para efeminados. Assim, fomos parar na sala da orientação. O que aconteceu? A orientadora olhou e disse pra mim: “você precisa mudar esse teu comportamento, não é de Deus.” Eu falei que não tinha feito nada para a garota, mas ela ficou me questionando: “ah, eu só te vejo andando com as meninas, o seu andar não é de menino, você tem que ter postura.” Tudo isso na frente da garota que saiu rindo da minha cara e a “culpada da história fui eu.”(COLLINS, 2020).

O ápice da inversão de valores culturais acontece neste relato. Em lugar de ser defendida, ela é culpabilizada frente à homofobia sofrida. O que choca é a prática da orientadora educacional. Em vez de exercitar o respeito ao próximo, a orientadora assume uma postura que agride a identidade da aluna que sofreu a violência da parte da colega. Da intimidação à ignorância, a orientadora reafirma um ideário preconceituoso e nocivo à defesa dos direitos humanos. A autora sequer é repreendida, de forma a perpetuar um comportamento hostil em nossas escolas.

O que se percebe, no contexto brasileiro, é a permanência de uma intolerância às diferenças. Destarte, é urgente à comunidade escolar assumir a função de conscientizar tanto o corpo docente quanto discente da responsabilidade e respeito com o outro. Por esse caminho, talvez seja possível construir formas de solidariedade, cooperação e respeito ao diverso em suas diferentes instâncias de poder.

Isto pode se encontrar também em outros estudos sobre dissidências sexuais no Chile, em Torres (2012), entre 36 entrevistados/as, 92% sentiu discriminação na escola, e desse 92%, 50% deixou a escola por causa da discriminação, o qual também gera outros problemas na população pesquisada, que tem a ver com as formas de precariedade.

Outros organizações coletivas no Chile, como a Agrupação Lésbica Rompendo el Silencio (2019), colocam que a população homossexual continuam tendo problemas nas escolas, e essa discriminação gera marginalidade na percepção de vida das pessoas LGB. Por outra parte, agrupações como RedLacTrans e Amanda Jofre (2017, 2018 & 2019), apontam que as pessoas trans, sofrem uma discriminação ainda maior, ocasionando nas pessoas TIQ+ situações de marginalidade, precariedade e abandono dos estudos; abarcando a toda a comunidade LGBTIQ+ na percepção da discriminação na escola.

Pode-se analisar, segundo as entrevistas realizadas no Chile, por uns dos autores deste artigo, que a homossexualidade, tanto masculina como feminina, é permeada por um caminho de discriminação. Mas por conta de outras pesquisas do autor, pode-se também compreender que essa discriminação não traz a marginalidade para quem tem outras corporeidades como as transexuais (TORRES, 2012 & 2019). O qual também fica evidenciado pelo contexto das entrevistas, as quais são realizadas nos serviços, ou locais de estudos de pós-graduação.

Neste sentido, das entrevistas realizadas no Chile, no âmbito da escola, pode-se pensar na seguinte tabela, sobre a homossexualidade masculina e feminina as seguintes relações com a discriminação no espaço e, com isso, avaliar os relatos das pessoas participantes da pesquisa do artigo. Ver figura 01.

FIGURA 01
Tabela de caraterização da população homossexual entrevistada no Chile
Fonte: Elaboração própria do autor (TORRES, M. 2020). Fonte dos dados: Entrevistas realizadas em setembro 2019. Lugar: Santiago do Chile.

Da tabela, conclui-se que o 100% das pessoas entrevistadas se sentiram em discriminação nos quatro espaços selecionados na entrevista. Mostrando de forma muito exata que os homens homossexuais sofrem mais violência física percebida que as mulheres homossexuais, embora as mulheres possam sofrer uma violência muito mais psicológica. Pensar as consequências das violências não é tarefa desta pesquisa, mas, pode-se concluir que, nos relatos, tanto homens como mulheres homossexuais expõem as suas dores que sofrem por causa dessa discriminação.

Também, é interessante analisar a baixa ajuda, e proteção social por parte da instituição. Esses relatos foram expostos nos depoimentos das pessoas entrevistadas, ao avaliar não só o fato de não terem sido protegidos pela instituição, senão que ser parte também das formas estruturais de discriminação as sexualidades não hegemônicas e heteronormativas.

Dessas entrevistas, há alguns relatos interessantes a serem analisados, os quais podem dar conta das discriminações. Mostramos três relatos do acontecido com as pessoas homossexuais nas escolas de Santiago do Chile. Mostram-se os seguintes relatos:

Hasta el dia de hoy tengo problemas en relación a mi sexualidad, o a exponerme en público con mi pareja, siento que finalmente esas formas burlescas hacia mí, calaron más hondo de lo que yo pienso; no solomente de estudiante, sino que de inspectores, que siempre me instaron a comportarme como una señorita. Uno de mis recuerdos más dolorosos, fue una de las chicas intentar conquistarme, solo para que cuando yo ya estaba enamorada de ella, se burlara de mí junto con todas mis compañeras de curso, lo tramaron durante meses, esas cosas quedan en la mente. Es doloroso, finalmente no importan las leyes, sino que la gente no cambia su pensamiento, seguimos siendo discriminadas socialmente; (silencio) dicen que ahora está mejor, que las escolares se besan tranquilas en los parques, pero en mi caso, yo sigo ocultando mi sexualidad en lugares como mi trabajo, sigo pensando que si lo digo, me pueden echar, o por lo menos se burlaran de mí, o típico, siempre creen que porque una es lesbiana, te van a gustar todas las mujeres. (SUJEITA N°2. Lugar: Santiago de Chile. Data: 26 de setembro 2019. Horário: 20:00 pm).

Que te puedo decir, creo que lo terrible es que la gente cree que porque eres homosexual, te tiene que gustar el sexo a toda hora, y con todos los hombres existentes. Por eso que cuando me violaron en un baño, ni siquiera fue tema, se asumió que me había pasado porque era gay, mis padres se preocuparon por ello, parecían avergonzados, pero porque al parecer se suponía que me gustaría, nunca nadie me llevo al médico, o si quiera a un psicólogo, es típico eso en los colegios, en los baños, muchos amigos mios han sufrido lo mismo, o simplemente golpes, te golpean por “maricon”, o para hacerte hombre dicen (risas). En particular (pausa), no volvería nunca al colegio, nunca me justado con mis compañeros de curso, para mi es una etapa muerta. (SUJEITO N°4. Lugar: Santiago de Chile. Data: 23 de setembro 2019. Horário: 16:00 pm).

En la sala de clases era cotidiano el hecho de tener burlas, es como en la calle, uno pasa y te miran o dicen cosas, cuando se te cae mucho la pluma es peor. En general en el colegio era así, o la gente no se juntaba conmigo, si tenía alguna vez algún amigo, o me tocaba hacer trabajos en grupos, cuando los padres de mis compañeros de curso me conocían, llamaban a mi casa pidiendo que no me acercara a sus hijos, los profesores nunca me dijeron nada, pero siempre me evaluaron mal, yo sabía que no era tonto, por eso segui estudiando, pero en sí, fue solo porque mi mama no me desalentaba, en casa solo eramos ella y yo, y siempre me apoyo en mi homosexualidad. (SUJEITO N°6. Lugar: Santiago de Chile. Data: 24 de setembro 2019. Horário: 19:00 pm).

Esses depoimentos, que têm acontecido nas vidas de pessoas moradoras da capital, Santiago do Chile, podem ser entendidos como parte fundamental do acontecido com as homossexualidades dentro do Chile, pensando num país machista, com uma identidade marcadamente discriminadora das corporeidades feminizadas (KIRKWOOD, 2019).

Assim, evidencia-se que o preconceito referente aos homossexuais tem grande relação com o “pensamento heterossexual”, normalizado no pensamento de Foucault (1998), e que pode ser interpretado em diferentes autores, bem como, Santos e Ornat (2014), quando dizem que “esta é uma interpretação ampla, tanto da história, da realidade social, da cultura, dos discursos e a partir de nosso olhar, segundo todas as vivências espaciais.” (SANTOS e ORNAT, 2014. p. 99).

Ainda segundo o/a autor/a:

a prática docente dos professores (as) é uma prática discursiva, que produz/relaciona-se aos sentidos atribuídos ao cotidiano. Com isso, a existência de uma pedagogia homofóbica pode cons­tituir o espaço escolar, segundo o reconhecimento da heterossexualidade como norma. (SANTOS e ORNAT, 2014. p. 99).

Portanto, pensar no espaço escolar, é pensar em espaços que podem ser embora de discriminação, também podem ser espaços de subversão, onde as pessoas possam conseguir ter vinculação com outras formas de entender o corpo, o espaço, e também ter a possibilidade de poder pensar em formas revolucionarias de subverter o espaço que os/as discrimina.

Gênero, escola e ensino são, por conseguinte, espaços de lutas e reconversões para que possam ser vislumbrados meios de diálogo e resolução entre contextos das identidades plurais. As subjetividades estão em processo constante de transformações, trazendo em si o aspecto da mutabilidade e imprevisibilidade dos atores sociais. Esses também precisam ser vistos em sua feição móvel, pois guardam alternativas performáticas acessadas para além do reconhecimento da diferença. No espaço da diferença, a escola pode agir criticamente por meio de um ensino pautado na solidariedade e cooperação das trocas de intersubjetividades, como estratégia para salvaguardar o princípio da indissociabilidade do eu múltiplo de si.

Ou seja, a subjetividade dos indivíduos encontra-se margeada por outros saberes de si cuja materialidade discursiva revela-se nas alteridades híbridas da voz, imagem e pensamento de discentes, docentes, gestores e familiares que compõem a comunidade escolar. Uma pedagogia da ética educacional esboça-se de dentro das teias da subjetividade do alunado, gritando para ser ouvida, sentida e multiplicada no fazer pedagógico do professor atento aos balbucios e atos performáticos da fala, escrita e leitura do diferente.

De escala em escala do saber, os vestígios da diferença tornam-se zonas de trânsito educacional onde o sinal amarelo da experiência docente cede espaço para o sinal verde da passagem para o espaço das diferenças sexuais, identitárias e culturais, desviando-se do sinal vermelho que interdita, rechaça e silencia o corpo, a linguagem e a memória do diferente na bancada, lousa e tela do conhecimento escolar. Este que precisa ser distanciado do medo de viver, e sentir a estrangeiridade que comunga com várias práticas de subjetividade em extensão multifocal.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Embora Chile e Brasil, sejam realidade diferentes, espaços relacionais distintos, estes espaços compartilham as discriminações existentes nas escolas em ambos os países. Isto nos faz repensar as formas Latino-americanas de entender as sexualidades de nossos povos, e como podemos mediante este tipo de depoimentos e pesquisas contribuir de forma geográfica para as políticas públicas do futuro.

Desta forma, este artigo apresenta uma realidade da população homossexual nas escolas de Chile e Brasil, baseando-se no espaço relacional e homoerótico como fundamento para evidenciar as discriminações sociais vivenciadas por essas pessoas não heteronormativas.

Imaginar a possível relação entre os direitos humanos e o espaço escolar nem sempre é tarefa fácil. Ainda mais para aqueles (as) que não possuem proximidade com tais discussões e nem estão dispostos a mergulhar em temáticas que se constituem desafiadoras. Ao pensarmos a escola e sua diversidade, não podemos esquecer que, em meio a tanta pluralidade, existem aqueles que não se encaixam nos ditos padrões normativos preestabelecidos pela maior parte da sociedade, seja ela patriarcal ou econômica. Desse modo, ainda se constitui grande desafio possuirmos um espaço escolar do qual os sujeitos envolvidos no processo educativo possam usufruir igual e integralmente.

Nesse contexto, acreditamos que o caminho para que possamos sair do sinal amarelo rumo ao sinal verde seja adoção de medidas interventivas, frente ao cenário vivenciado pelos educandos da atualidade. Educandos esses que fogem de todos os padrões que comandam a ordem hegemônica de poder. Seja por possuir uma cor diferenciada daquela exigida pela sociedade eurocêntrica, seja por possuir uma condição sexual que também foge a tais normas, ou mesmo possua poder aquisitivo menos abastado, como por exemplo, que seja usuário do Programa Bolsa Família.

Assim, pode-se observar que a exclusão social se encontra espraiada em todas as esferas, seja ela pública ou privada. Desse modo, consegue-se visualizar a emergência dos estudos de gênero e sexualidades no espaço escolar. Identificar essas ausências não tem sido o grande desafio, por desafio entende-se que seja a busca por superação de tais ausências. Nesse contexto, pode-se evidenciar a relevância de tais temáticas tornarem-se obrigatórias nos cursos de licenciaturas das universidades, além de serem ofertados cursos de formação continuada para professores/as da rede básica de ensino.

Assim como a oferta de cursos dessa natureza, aponta-se também a necessidade em se discutir as ausências de tais temáticas nos currículos e práticas escolares, como aponta Sacristán (2013), quando fala que se por um lado o currículo é uma ponte entre a cultura e a sociedade exteriores às instituições de educação, por outro ele também é uma ponte entre a cultura dos sujeitos, entre a sociedade de hoje e a do amanhã, entre as possibilidades de conhecer, saber se comunicar e se expressar em contraposição ao isolamento da ignorância.

Desse modo, constata-se que a compreensão que temos do currículo interfere diretamente nas práticas pedagógicas, ou seja, se o currículo das instituições onde citamos o exemplo, não aborda as questões de gênero e sexualidades, dificilmente os profissionais dessa instituição trarão para a aplicabilidade em sala de aula a discussão de tais temáticas.

Nessa perspectiva, evidenciamos, no decorrer desse estudo, como se consolidam as práticas docentes e de equipes gestoras em relação às diferenças no espaço escolar, principalmente no que concerne às homossexualidades que compõe o espaço escolar entre Brasil e Chile. Um discurso religioso e de despreparo é proferido pelos (as) professores (as) levando em consideração o significado que os mesmos atribuem sobre o tema. É evidente que alunos e alunas que não correspondem à linearidade entre o sexo, gênero e desejo sofrem preconceitos e discriminações, de forma direta ou indireta, uma vez que o espaço escolar é constituído por padrões de sexualidade hegemônicos.

Visualizamos a ausência das temáticas de gênero e sexualidades sendo abordadas em sala de aula. Tal prática consolida-se em decorrência de uma formação inicial falha por parte dos/das docentes. Do mesmo modo, o espaço escolar é uma das possibilidades de vivência cotidiana, constituída por inter-relações, multiplicidade, movimento e discurso, composto por ligações ainda por serem feitas.

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Notas

Autor notes