Recepção: 15 Abril 2023
Aprovação: 19 Abril 2023
Resumo: A presente pesquisa abordou as perspectivas e os desafios do ensino da Geografia com o Novo Ensino Médio. Pela BNCC, o Novo Ensino Médio, o componente curricular Geografia foi extinto, tendo seu conteúdo integrado às Áreas de Ciências Humanas e suas Tecnologias. Diante dessa realidade, a Geografia, enquanto ciência autônoma, passou a ser integrada à história, filosofia e sociologia. Desta maneira, quais percursos a Geografia segue no ensino médio, considerando as atuais concepções do ensino e aprendizagem que fazem-se necessárias para que o indivíduo possa desenvolver seu nível de conhecimento, concebendo suas próprias reflexões e concepções do espaço geográfico e as relações políticas e econômicas que nele se estabelecem, posto que ela não é mais uma disciplina obrigatória? Nesse sentido, utilizou-se como referencial teórico-analítico a legislação, incluindo as Diretrizes Curriculares Nacionais, que forneceram suporte ao desenvolvimento da pesquisa. O objetivo consistiu em analisar os desafios e perspectivas do ensino de Geografia na contemporaneidade no Novo Ensino Médio, bem como compreender o ensino de Geografia no contexto da BNCC; caracterizar o ensino de Geografia no Novo Ensino Médio; analisar a evolução da Geografia enquanto conhecimento e disciplina no Ensino Médio. A metodologia utilizada para obter as informações apresentadas nesse cenário foi a partir de pesquisas documentais, como resultados emerge uma grande necessidade de se trabalhar de maneira interdisciplinar e transversal como possibilidade de produção e adequação do espaço e da natureza. Faz-se necessário a formação continuada dos docentes como forma de garantir o aprendizado de Geografia mais eficiente e significativa.
Palavras-chave: Ensino de Geografia, Reformas Curriculares, Novo Ensino Médio, BNCC.
Abstract: This research addressed the perspectives and challenges of teaching Geography with the New High School. By BNCC, the New High School, the curricular component Geography was extinguished, having its content integrated to the Areas of Human Sciences and their Technologies. Faced with this reality, Geography, as an autonomous science, began to be integrated with history, philosophy and sociology. In this way, what paths does Geography follow in high school, considering the current conceptions of teaching and learning that are necessary for the individual to develop his level of knowledge, conceiving his own reflections and conceptions of the geographic space and the political and that are established in it, since it is no longer a mandatory subject? In this sense, the legislation was used as a theoretical-analytical reference, including the National Curriculum Guidelines, which provided support for the development of the research. The objective was to analyze the challenges and perspectives of teaching Geography in contemporary times in the New High School, as well as to understand the teaching of Geography in the context of the BNCC; characterize the teaching of Geography in New High School; to analyze the evolution of Geography as knowledge and discipline in High School. The methodology used to obtain the information presented in this scenario was based on documentary research, as a result, a great need to work in an interdisciplinary and transversal way emerges as a possibility of production and adaptation of space and nature. It is necessary the continued training of teachers to ensure more efficient and meaningful learning of Geography.
Keywords: Geography Teaching, Curricular Reforms, New High School, BNCC.
INTRODUÇÃO
A história da educação no Brasil teve seu início em 1549 com a chegada dos portugueses, liderados pelo governador geral Tomé de Souza e os jesuítas, entre eles o padre Manoel da Nóbrega, que serviram como intermediadores entre os colonizadores e os indígenas. A primeira instituição educacional foi fundada pelo padre Manoel da Nóbrega, o Colégio de Salvador da Bahia, e a segunda foi fundada pelo jesuíta Leonardo Nunes em São Vicente, tendo como principais práticas o ensino da leitura, escrita da língua portuguesa, matemática e doutrinação religiosa.
No campo do ensino, o século XVI foi marcado pela criação de escolas elementares, secundárias (Ensino Médio) e seminários em todo o Brasil. Para organizar o sistema educativo de suas instituições, os jesuítas utilizavam o Ratio Studiorum como ferramenta metodológica, um conjunto de práticas pedagógicas que regulamentavam o ensino e aprendizagem (SILVA, AMORIM, 2017). Ressalta-se que, além dos jesuítas serem responsáveis pelos ensinamentos dos indígenas, eles também eram encarregados da formação dos filhos dos colonos e da elite colonial, uma vez que o ensino secular não era de responsabilidade da colônia portuguesa.
Com a expulsão dos jesuítas pelo Marquês de Pombal no século XVIII, o ensino foi reorganizado com a criação de escolas de ensino primário e secundário, sendo designada a figura do professor para ministrar aulas régias abordando assuntos de interesse da metrópole (QUEIROZ, et al, 2008). Nesse ínterim, essas reformas foram marcadas pela desigualdade advinda desde os tempos do período colonial, o que fez com que a educação ocorresse de maneira diferenciada, favorecendo os homens, principalmente os da classe dominante, cabendo às mulheres a educação doméstica e religiosa. No século XIX, as províncias, ou seja, os Estados, eram responsáveis pela oferta do ensino primário e secundário, enquanto o ensino superior ficava a encargo da Corte.
No período colonial (1822-1889), o Estado era responsável pelas atribuições da educação que eram divididas em quatro graus de instrução: Pedagogias, Liceus, Ginásios e Academias. Já as escolas profissionalizantes tinham características filantrópicas voltadas para a ocupação de indivíduos desvalidos, porém cidadãos úteis ao sistema produtivo (COLOMBO, 2020).
No período republicano, no Brasil, a educação passou por mudanças distintas, como a inserção de matérias científicas como ciências, sociologia, economia política, dentre outras, a reformulação das escolas primárias, as escolas normais, e as secundárias (através da reforma do Distrito Federal), assim como o ensino superior artístico. Além disso, também foram criadas por meio do Decreto n° 7.566/1909 dezenove Escolas de Aprendizes Artífices que foram mantidas pelo Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio e tinham como finalidade o ensino profissional primário, com o intuito de formar operários e contra-mestres, estabelecendo o início da Educação Profissional e Tecnológica como política pública no Brasil (Ibid).
Embora o sistema educacional estivesse se estabelecendo de forma elementar, gratuita e obrigatória em todo o território nacional, não conseguiu avançar de modo satisfatório por diversos fatores, dentre eles a falta de investimentos e a utilização de mecanismos seletivos que favoreciam somente a classe dominante.
No decorrer do século XX, em 1930, na Era Vargas, tornou-se um marco importante para o Brasil capitalista, passando a investir no mercado interno e na produção industrial, que passou a exigir mão-de-obra especializada, sendo necessário investir na educação. Com isso, iniciou-se um novo cenário para o ensino no Brasil, visto que o governo aprovou diversas reformas significativas para a educação, como a criação do Ministério da Educação, tendo como primeiro ministro da Educação Francisco Campos. Com isso, a educação do país passou a ser regulamentada pelo Estado.
Segundo Queiroz, et al (2008):
Em 1931 foi instituído o Decreto nº 3 19.890 complementado pelo Decreto/Lei nº4. 244 de abril de 1942, a partir do qual foi criada a Lei Orgânica do Ensino Secundário, que vigorou até 1971. De acordo com tal decreto, havia uma divisão entre ensino primário e ensino secundário. O ensino primário era compreendido por quatro anos, já o ensino secundário possuía duração de sete anos, dividido em ginásio, com quatro anos de duração, e colegial, com três anos. Para o ingresso no ensino secundário, ginásio, era necessário a aprovação em um exame de admissão.
Destaca-se que o ensino na educação básica para a formação dos sujeitos ainda era estritamente propedêutico. Dito isso, o referido Decreto passou a regulamentar o ensino secundário, tornando-o instrumento de formação integral, com o tempo de estudo ampliado para sete anos e dividido em duas fases: ginásio e colegial, comum a todos os cidadãos brasileiros. Além disso, outros decretos foram sancionados, ficando conhecidos como Reforma Francisco Campos. Com a reforma, o ensino secundário deixou de ser restrito e excludente. Contudo, na prática, a promoção do ensino ainda não era igual para todos.
Entretanto, com o Brasil dando seus passos rumo ao capitalismo industrial, as escolas tradicionais do país não atendiam as condições e exigências da formação humana, passando a representar um retrocesso ao desenvolvimento econômico. Visto que o direito à educação era negado por governos elitistas e autoritários à maioria do povo brasileiro, que tinha como oferta de ensino baseado na repetição e na memorização de conteúdos. Nesse contexto de fatos, foi preciso (re)pensar a educação para que atendesse a essa nova demanda.
Desta forma, o período entre 1934 e 1946 seguiu com as reformas Gustavo Capanema, também conhecidas como Leis Orgânicas do Ensino. A partir delas, foram promulgadas diversas leis que reestruturaram o Ensino Primário com novas diretrizes, organizando o ensino primário supletivo em dois anos reservados a adolescentes a partir de 13 anos e adultos que ainda não haviam completado seu ciclo escolar. Também trouxe mudanças no ensino secundário, o ensino agrícola e o ensino profissional, reestruturando-o com a criação do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial – SENAI e do Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial – SENAC (ANDRADE, et al, 2022; DALLABRIDA, 2009).
Esses tinham como objetivo realizar a aprendizagem industrial e comercial, contribuindo para a formação dos trabalhadores da indústria e do comércio. Tais reformas, como já vimos, continuaram a reforçar o dualismo escolar onde à elite é destinada a formação acadêmica e a classe baixa, o ensino técnico profissional, mantendo a reprodução das desigualdades sociais.
Em 1971, teve-se como nova proposta para a educação a reforma de unificar o ginásio e o primário, dando origem ao primeiro grau com oito anos de duração, que antes era denominado colegial, transformando-se em segundo grau com três anos de duração em conformidade com a lei n° 5.692/71 (SANTOS, 2014; DALLABRIDA, 2009). Além disso, de acordo com a mesma lei, as escolas de segundo grau deveriam garantir uma qualificação profissional de nível técnico, com quatro anos de duração para o técnico e três anos para o auxiliar técnico. Surgiram, assim, os cursos profissionalizantes voltados às necessidades desenvolvimentalistas. Desse modo, o 2º grau passou a ter como objetivo principal a profissionalização, tanto em escolas públicas quanto privadas, que dariam aos seus alunos ao fim do 2º grau o certificado de habilitação profissional.
Na evolução do processo educacional, a educação foi reconhecida como direito social em igualdade para todas as pessoas a partir da Constituição Federal de 1988, garantindo formalmente a obrigatoriedade e a gratuidade do ensino. Já que não havia uma obrigação formal que garantisse uma educação de qualidade a todos, visto que o ensino público era tratado de forma assistencialista (QUEIROZ, et al, 2008).
No que diz respeito ao contexto das reformas educacionais, pode-se considerar como marco importante a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (Lei nº 9394/96), que estabelece a obrigatoriedade e a gratuidade do Ensino Médio, ficando sob a responsabilidade do Estado oferecer instrumentos para alcançar seus fins (NASCIMENTO, 2007). Nesse sentido, com a Lei nº 9394/96, ampliaram-se as ofertas do ensino médio nas escolas públicas. Entretanto, a falta de recursos, laboratórios e materiais complementares para atender o público-alvo de forma satisfatória comprometeu não apenas a garantia do acesso à educação, mas também a garantia da qualidade do ensino.
De acordo com a LDB, a educação está dividida em educação básica e ensino superior, sendo a Educação Básica compreendida por Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio (BRASIL, 1996). Estes, em seus contextos, têm como instrumentos um conjunto de conhecimentos específicos que, mesmo relacionados entre si, são fragmentados em disciplinas como a língua portuguesa, matemática, história, geografia, ciências e línguas estrangeiras, evoluindo-se no Ensino Médio com a física, biologia, química, filosofia e sociologia. A etapa do Ensino Médio é o último nível da Educação Básica, que tem a duração de três anos consecutivos e tem como objetivo preparar os discentes para ingressar no ensino superior ou no mercado de trabalho.
Historicamente, as políticas públicas para a educação, em específico o Ensino Médio, no Brasil, apresentam um dualismo educacional estabelecido pela divisão social do trabalho, na qual o indivíduo é dividido entre as autoridades intelectuais e manuais, seguindo sua origem de classe (NASCIMENTO, 2007). Nessa lógica de reformas dualista, o Ensino Médio tem sido seletivo e vulnerável à desigualdade social e educacional. Na prática, pela BNCC do Novo Ensino Médio, o componente curricular de Geografia foi extinto, tendo seu conteúdo integrado às Áreas de Ciências Humanas e suas Tecnologias. Diante dessa realidade, a geografia, enquanto ciência autônoma, passou a ser integrada à história, filosofia e sociologia (CHAGAS, SILVA, SIQUEIRA, 2018).
Desta forma, no contexto educacional, o ensino da geografia poderá ser ensinado de forma interdisciplinar. Assim, para o desenvolvimento deste artigo, dado o seu potencial e importância para a educação, delimitou-se como objeto de estudo o Novo Ensino Médio e as políticas que o orientam para o Ensino de Geografia, que foram e ainda são marcados por intensos debates e diversas repercussões que interferem diretamente na sua legitimação de forma padronizada em salas de aula de um país marcado por multiterritorialidades e uma diversidade cultural e socioeconômica.
Desse modo, certos questionamentos foram cruciais para a discussão sobre a reforma da BNCC para o Novo Ensino Médio: que percursos a geografia seguirá no ensino médio considerando as atuais concepções de ensino e aprendizagem que são necessárias para que o indivíduo possa desenvolver seu nível de conhecimento e conceber suas próprias reflexões e concepções do espaço geográfico e as relações políticas e econômicas que nele se estabelecem, posto que ela não é mais uma disciplina obrigatória? Como será abordado o conhecimento geográfico pelos professores diante dos desafios do Novo Ensino Médio? As escolas públicas estão estruturadas para prover um ensino alinhado com as necessidades docentes, preparando-os para viverem em sociedade e enfrentarem os desafios de um mercado de trabalho cada vez mais competitivo? Os profissionais da educação estão preparados para planejar e realizar aulas de forma integrada às diversas áreas do conhecimento conforme a nova BNCC?
A partir das informações e dados obtidos por meio dos documentos utilizados como arcabouço dessa pesquisa, procurou-se identificar os desafios e as perspectivas que os professores de geografia vão enfrentar a partir dessa nova proposta frente aos conteúdos voltados para o Ensino de Geografia na contemporaneidade com o Novo Ensino Médio. E, para compreender ainda melhor essas mudanças no ensino de Geografia de acordo com a BNCC, a pesquisa em pauta procurou caracterizar o ensino de Geografia no Novo Ensino Médio, considerando a evolução da Geografia enquanto disciplina e de que maneira seu conteúdo está distribuído e proposto nessa nova proposta.
REFERENCIAL TEÓRICO
A Geografia, em sua essência, está sempre presente nas ações, percepções, discussões e relações cotidianas de um indivíduo desde os tempos remotos. Seu termo, na etimologia grega, tem como significado "geo" = Terra e "graphia" ou "graphos" = escrever, descrever, descrição, estudo. Dessa forma, a Geografia é definida como a descrição da Terra, a grafia ou mesmo o estudo da Terra por ter como ponto principal a descrição da natureza, dos fenômenos que ocorrem na superfície terrestre, assim como os novos traçados feitos pela humanidade (SORRE, 2003).
Ela surge enquanto ciência a partir do século XIX, na Alemanha, com a Revolução Industrial, que possibilitou sua evolução com as transformações tecnológicas e científicas até os meados do século XX, tendo como representatividade várias correntes e autores que a sustentam, seguindo-se até os dias atuais, tendo como principal objeto de estudo o espaço geográfico.
Martins (2012) entende a Geografia como uma ciência que investiga, analisa e avalia a influência dos aspectos naturais e a ação do indivíduo, pois estes impactam diretamente na formação do espaço geográfico, ou seja, o espaço modificado pelo homem. Portanto, estudar Geografia desenvolve a compreensão das relações humanas, a dinamicidade e a aplicabilidade de todos os processos que abrangem os recursos e os fenômenos naturais, as composições sociais, os aspectos políticos, socioeconômicos e culturais que são imprescindíveis para o desenvolvimento e o bem-estar do indivíduo em sociedade.
Ela é capaz de unir, fragmentar e caracterizar o espaço geográfico, identificando as relações e composições sociais, associando, estabelecendo, analisando e integrando elementos humanos, naturais, econômicos e políticos que se assemelham e diferenciam, destacando-se uma sobre as outras em uma dinâmica que se relaciona entre si, interligadas e conectadas por diversas vias de transporte e tecnologias da comunicação, criando, recriando e organizando o espaço e suas variáveis cada vez mais fluídas (Ibid).
Para Della Cruz (2013), historicamente, o espaço geográfico é (re)construído pelo homem conforme ele se estabelece social e economicamente na sociedade, revelando seu comportamento e valores à medida que ele se apropria desse mesmo espaço de diversos modos. Desta forma, a Geografia pode ser entendida como um estudo que vai além da descrição da mutualidade entre a sociedade e o espaço (MARTINS, 2012). Tem como atribuição a responsabilidade de analisar a dinâmica inter-relacional que se desenvolve entre o homem e a natureza, buscando compreender e entender as transformações, analisando os aspectos e as mudanças sociais de forma reflexiva, fazendo uma leitura crítica das percepções e transformações humanas feitas sobre o espaço geográfico.
O Ensino da Geografia
Para Cabral, Pereira e Silva (2014), a geografia não é compreendida como uma ciência e sim como uma disciplina escolar e universitária reduzida ao conteudismo. Sob esse aspecto, Della Cruz (2013) destaca que o discente precisa perceber e compreender que a essencialidade das relações estabelecidas em seu cotidiano no espaço atravessa o crivo dos conhecimentos históricos e geográficos. Medeiros (2010), por sua vez, parafraseando Paulo Freire, disserta que o indivíduo precisa conscientizar-se da realidade que o cerca e de seu potencial de transformá-la, para que então ele se torne um protagonista nas mudanças da sociedade em que vive. Entretanto, para haver conscientização é preciso, antes de tudo, que a educação estimule o aluno a ter atitudes críticas e reflexivas que o estimulem à ação (FREIRE, 1980).
Desse modo, é essencial que o indivíduo entenda que todas as relações desenvolvidas com o meio influenciam e interferem diretamente na sociedade na qual ele faz parte. Assim sendo, é importante que ele entenda os processos urbanísticos e seus impactos no meio ambiente, seja capaz de localizar-se em qualquer parte do globo terrestre, desenvolva consciência ambiental, política e econômica e compreenda os problemas que envolvem o seu cotidiano. É necessário deixar a neutralidade de lado para desenvolver posicionamentos, argumentações, reivindicações, senso crítico e ser capaz de criar parâmetros para avaliar a relação entre sociedade/natureza na construção do espaço geográfico.
Nessa perspectiva, o ensino da Geografia concede ao discente aportes para que ele reconheça o cenário no qual está inserido, tornando-o consciente e proativo, já que a compreensão do espaço geográfico é indissociável da historicidade humana (CRUZ, 2013).
O conhecimento de questões como territórios, escalas, cidades, conflitos geopolíticos, clima, relevo, migrações, entre muitos outros aspectos, é essencial tanto para a compreensão das relações que ocorrem entre homem e natureza quanto para o entendimento das diversas esferas do mundo globalizado, que são cada vez mais interdependentes e indissociáveis, mesmo tendo suas particularidades. Sabe-se que a Geografia é uma ciência que compartilha seus fundamentos com outras ciências, como a geofísica, a geologia, a agronomia e diversas outras ciências para o estudo do espaço geográfico.
A Base Nacional Comum Curricular/BNCC é o principal documento de caráter normativo e obrigatório para escolas de Educação Básica no Brasil, tendo como encargo a elaboração dos currículos, dos sistemas e das redes escolares de todo o país, designando as competências e habilidades que os discentes devem desenvolver ao longo de todo o seu processo escolar. Foi instituída e homologada para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental pela Resolução n° 2 de 22 de dezembro de 2017 do Conselho Nacional de Educação/CNE.
As normativas para o Ensino Médio foram incluídas na BNCC pela Resolução CNE n° 4 de 17 de dezembro de 2018. Desta forma, todas as secretarias de Educação em território nacional tiveram o prazo de até o início do ano de 2020 para adequar suas propostas curriculares em conformidade com a BNCC.
De acordo com Azevedo (2022, p. 17):
A BNCC constitui-se em um instrumento que representa a equidade na medida que define as aprendizagens essenciais e orienta as políticas educacionais a serem integradas nas escolas de todo o país, garantindo uma formação integral para cada cidadão, garantindo assim para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.
As aprendizagens essenciais citadas na BNCC equivalem à expressão “direitos e objetivos de aprendizagem” do Plano Nacional de Educação/PNE (BRASIL, 2017) e correspondem ao desenvolvimento de competências (conceitos e procedimentos) e habilidades (práticas cognitivas e socioemocionais) dos estudantes, de modo geral e de acordo com os componentes curriculares das grandes áreas do conhecimento (BRASIL, 2018). As competências gerais da BNCC estão descritas no quadro 1.
Todos os conteúdos ministrados pelos professores devem contemplar uma ou mais das competências gerais descritas no quadro 1, independentemente da série do aluno, porém considerando a maturidade cognitiva deste. A BNCC divide o ensino em três etapas: Educação Infantil (0 a 5 anos e 11 meses), Ensino Fundamental e Ensino Médio.
A estrutura do Ensino Médio na BNCC caracteriza o Novo Ensino Médio, com uma arquitetura que mantém inalteradas as finalidades, mas ressignifica a trajetória do estudante, levando-o a construir um projeto de vida para sua formação de nível médio (AZEVEDO, 2022). Identificou-se a necessidade de reformar o Ensino Médio no Brasil a partir de diagnósticos feitos em estudos que apontavam uma alta taxa de evasão escolar e defasagem da aprendizagem nesta etapa do ensino (ABREU, 2021; DORNELES JUNIOR, 2021).
A Lei n° 13.145/2017 alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação/LDBEN aumentando a carga horária mínima do Ensino Médio, que era de oitocentas horas por ano em até duzentos dias letivos para mil horas por ano, e formatando o currículo do Ensino Médio em duas partes: Formação geral básica e Itinerários Formativos (quadro 2), conforme o art. 36.
De acordo com Azevedo (2022), as disciplinas continuam sendo trabalhadas pelos seus respectivos professores, porém o foco das aulas deve estar no desenvolvimento das competências (gerais e específicas de cada área do conhecimento) voltadas para os estudantes, e não mais no conteúdo da disciplina. Esse novo arranjo do Ensino Médio demanda a organização e o fortalecimento das relações entre os diferentes saberes, um planejamento em conjunto e a execução de forma interdisciplinar e transdisciplinar (BRASIL, 2018b).
A Geografia no Novo Ensino Médio
A geografia passou a ser um componente curricular da área do conhecimento de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas no Novo Ensino Médio, compartilhando o mesmo objetivo com a Filosofia, Sociologia e História. O objetivo consiste em desenvolver nos estudantes as competências específicas da área do conhecimento de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, conforme o quadro 3.
Todas as competências descritas no quadro 3 são passíveis de serem articuladas com todos os componentes da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas. Os professores devem assumir o papel de orientadores na construção do saber dos estudantes, utilizando-se dos conteúdos previstos e disponibilizados nos livros didáticos, explorando a percepção dos objetos de estudo a partir de sua formação específica e contemplando um planejamento interdisciplinar em parceria com os demais professores.
O professor com formação em Geografia que ministra aulas de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas em escolas no Amazonas deve considerar como referência para seu planejamento de aula o Organizador Curricular da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas da Proposta Curricular e Pedagógica do Ensino Médio da Rede Estadual de Educação do Amazonas/PCPEM, que define os objetos do conhecimento geográfico para cada habilidade que compõe as competências específicas dessa área do conhecimento. Essas informações foram sintetizadas didaticamente por Azevedo (2022), como é possível verificar nos quadros 4, 5 e 6.
Os objetos do conhecimento geográfico ou assuntos abordados no primeiro ano do Ensino Médio no componente curricular de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas (quadro 4) devem ser articulados com a finalidade de capacitar o estudante para fazer análises de processos sociais, econômicos, políticos, ambientais e culturais em escalas local, regional, nacional e mundial e, desta forma, ser competente para participar do "debate público de forma crítica, respeitando diferentes posições e fazendo escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade" (BRASIL, 2018).
Os objetos do conhecimento geográfico ou assuntos abordados no segundo ano do Ensino Médio no componente curricular de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas (quadro 5) devem ser articulados com a finalidade de capacitar o estudante para analisar a formação de territórios e fronteiras mediante as relações de poder e a geopolítica, identificando e combatendo a injustiça, preconceito e violência pautados na ética, princípios democráticos e nos Direitos Humanos (BRASIL, 2018).
Os objetos do conhecimento geográfico abordados no terceiro ano do Ensino Médio no componente curricular de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas (quadro 6) devem ser articulados com a finalidade de capacitar o estudante para analisar e avaliar de forma crítica as relações de diferentes grupos, povos e sociedades com a natureza e seus impactos econômicos e socioambientais, promovendo a discussão do papel dessas relações na construção, consolidação e transformação das sociedades (BRASIL, 2018).
METODOLOGIA
Analisar os desafios e perspectivas do ensino de geografia no Novo Ensino Médio é uma questão que demanda tempo, contato com docentes, debates e reflexões sobre a temática. Para tanto, esta pesquisa não tem a pretensão de apresentar resultados que encerrem a discussão sobre o estudo deste tema. Quanto à abordagem, ela se caracteriza como qualitativa, preocupando-se com aspectos da realidade que não podem ser mensurados ou representados numericamente, devido à sua natureza subjetiva que se concentra na compreensão da dinâmica das relações sociais que não podem ser quantificadas (GERHARDT, SILVEIRA, 2009).
Quanto à natureza deste estudo, utilizou-se o método exploratório que, de acordo com Gil (2007), propõe tornar mais familiar o objeto da pesquisa. No que se refere aos procedimentos adotados para explorar o assunto em questão e buscar uma especificação maior, recorreu-se à consultoria de especialistas da área de Educação que tratam da BNCC e do Novo Ensino Médio e disponibilizam materiais no YouTube. Além disso, foram utilizados documentos normativos e publicações de revistas especializadas (Figura 1).
A figura 1 esquematiza as etapas da pesquisa que se dão a partir da definição do tema, da justificativa e dos objetivos (1), que constarão na Introdução do artigo final (6). A segunda etapa consistiu em uma revisão bibliográfica e documental (2) sobre a BNCC e o Novo Ensino Médio, o que possibilitou a redação do Referencial teórico (3) do pré-projeto e do artigo final. Os procedimentos metodológicos voltados para a coleta dos dados se darão por meio de seminários, entrevistas e depoimentos sobre o assunto disponíveis no Youtube (4). A opção pelo uso de triagem e entrevistas para coleta de dados também será aceita, dependendo da disponibilidade de professores que possam participar da pesquisa. A análise dos dados (5) constará nos Resultados e Discussões do artigo final (6).
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Segundo a Unicef (2021), jovens entre 15 e 17 anos de todas as regiões do Brasil estão fora das escolas, o que pode agravar-se nos anos seguintes se não houverem políticas voltadas para o acesso e a permanência desses jovens no Ensino Médio. Dentre os motivos alegados para a evasão ou abandono escolar, destacam-se o desinteresse em estudar, trabalho ou procura por trabalho e gravidez (UNICEF, 2021).
Entre as justificativas acima, destaca-se o desinteresse em estudar, com um percentual expressivo de 37% que não concluíram seus estudos. O resultado crescente desse cenário tornou-se uma base de alerta, chamando a atenção para as prioridades das políticas educacionais que precisariam ser adotadas para evitar uma crise educacional em todo o Brasil, já que não são casos isolados.
Dessa forma, iniciou-se a discussão sobre a necessidade de reformular, principalmente, o Ensino Médio, visto que se vislumbra nessa etapa a possibilidade de evitar a reprovação e o abandono escolar. Nesse cenário, entrou a Reforma da BNCC, tendo como foco a melhoria do ensino e a diminuição da evasão escolar no país.
O cenário para a viabilidade e a concretização das mudanças da BNCC, direcionada para o ensino da Geografia sob a perspectiva do Novo Ensino Médio, onde a Geografia tornou-se uma disciplina optativa, envolve diversas discussões que suscitam desafios e reflexões associados ao declínio da Geografia enquanto ciência autônoma. Visto que, com a reforma da BNCC, a mesma não se constitui como componente curricular obrigatório, diluindo suas especificidades enquanto disciplina e deixando-a desvalorizada enquanto ciência.
Nesse novo percurso, acentuam-se os desafios de trazer a Geografia e suas concepções para se trabalhar a produção do espaço em sociedade/natureza, política, dentre muitas outras abordagens de modo que permitam ao discente refletir e compreender de forma crítica e abrangente o seu papel no desenvolvimento e formação da sociedade. Deste modo, a reforma do Ensino Médio e suas implicações impuseram à geografia uma reestruturação para garantir os conteúdos de Geografia para o Ensino Médio de modo satisfatório. Dito isso, o ensino da Geografia vem sendo debatido e analisado de modo crítico e reflexivo por diversos autores, como Motta, Frigotto (2017), Pires (2017), que buscam os motivos, as mudanças e as consequências com o estabelecimento do Novo Ensino Médio (CHAGAS, SILVA, 2018).
Destaca-se que, embora muitas discussões venham sendo realizadas em torno da desvalorização da Geografia enquanto ciência autônoma, a nova configuração do Ensino Médio reforçou, como perspectiva, a temática interdisciplinar, onde as disciplinas tradicionais deixam de ser elementos compartimentalizados para tornarem-se um saber construtivo, unindo as áreas do conhecimento em uma interrelação que possibilita a comunicação e a interação entre os conteúdos disciplinares de forma significativa para o aprendizado (LIMA, 2022).
Para Bonatto, Ramos et al. (2012), a interdisciplinaridade possibilita a comunicação entre as disciplinas das diversas áreas do conhecimento, permitindo que elas trabalhem em conjunto em abordagens temáticas e conteúdos, e permitindo a utilização de recursos inovadores e dinâmicos, estimulando o pensamento, os questionamentos e o senso crítico do educando.
Lima (2022) ressalta ainda que ações são necessárias para possibilitar a integralização do corpo docente e pedagógico, para que possam desenvolver interações, compartilhar experiências, trocar informações e realizar atividades práticas e teóricas que lhes permitam organizar práticas comuns às suas disciplinas de forma coletiva, objetiva e autônoma.
Para que as abordagens interdisciplinares ocorram no ensino de Geografia, é preciso levar em consideração três pontos importantes: é necessário que os professores reconheçam a interdisciplinaridade como uma ferramenta de ensino; é preciso saber quais são os desafios que eles enfrentarão ao utilizarem a interdisciplinaridade como prática pedagógica; e é fundamental incentivar os docentes a planejar e elaborar coletivamente atividades que envolvam saberes comuns entre as disciplinas, permitindo a criação de projetos com temáticas do campo econômico, político, cultural e social, dando significado às aprendizagens ligadas à realidade do aluno e permitindo, assim, o desenvolvimento de seu conhecimento.
Em todo esse processo, principalmente nas escolas públicas, faz-se necessário a capacitação dos professores de Geografia, visto que eles terão que readequar metodologias e práticas pedagógicas para não comprometer a prática do ensino e da aprendizagem e, consequentemente, a ruptura na concepção do raciocínio geográfico e a formação integral do estudante.
Além disso, nesse cenário de mudança, tanto para o Ensino da Geografia quanto para o ensino de outras disciplinas correlatas ao curso, existe a insuficiência dos espaços de apoio ao ensino como bibliotecas com acervos atualizados e ativos, laboratórios, quadras de esportes, salas informatizadas, entre outros que fazem parte da Estruturação Escolar que, aliado a outros recursos, contribuem para o desempenho educacional dos estudantes.
Segundo Mota (2022), professor de geografia, as escolas públicas são as que mais sofrem com a falta de estruturação e equipamentos tecnológicos dentro dos espaços escolares, não comportando, desse modo, a implantação do novo ensino médio, pois estes são essenciais para o atendimento adequado às necessidades do alunado e contribuem com o processo de ensino e aprendizagem e, consequentemente, na construção do conhecimento de forma eficaz.
Como resultado desse cenário, reafirma-se a vulnerabilidade da formação integral dos alunos do Ensino Médio, os desafios das práticas pedagógicas para desenvolver uma educação geográfica e a fragilidade das políticas públicas em garantir o direito a uma educação de qualidade nas escolas públicas do Brasil.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Dissertar sobre as mudanças da BNCC que envolvem o Ensino da Geografia na perspectiva do Novo Ensino Médio é enfrentar muitos desafios e suscitar reflexões associadas a fatores estruturais, qualificação profissional, condições de vulnerabilidade do ensino, entre muitos outros que poderiam ser listados aqui.
A proposta de mudanças da BNCC para o Ensino Médio está alinhada diretamente às mudanças políticas, sociais e econômicas voltadas para o mundo do trabalho. Na prática, ela traz consigo não somente inquietações para o Ensino de Geografia, mas também para as outras disciplinas integradas às Ciências Humanas e Sociais e as novas disciplinas incorporadas à grade curricular, como é o caso dos Itinerários Formativos, que serão aprofundados de acordo com as necessidades e os interesses dos educandos. Entretanto, não há profissionais qualificados para ministrarem as referidas disciplinas.
O entendimento do aluno sobre a importância do Ensino de Geografia traduz-se na compreensão do que é aprender e desenvolver um pensamento crítico e a compreensão do mundo, promovendo a cooperação e a resolução de problemas que envolvem a sociedade. Assim, o que importa é pensar em melhorias significativas para o ensino de Geografia e, certamente, refletir com relação às possíveis mudanças e pensar em possibilidades que as tornem viáveis, tomando como protagonista os alunos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ABREU, Nicolle. Novo Ensino Médio: O que diz a BNCC. Colégio JR Larges. 2021.
AMAZONAS. Ministério da Educação. Referencial Curricular Amazonense do Ensino Médio. Conselho Estadual de Educação do Amazonas, 2019. Disponível em: https://anec.org.br/wp-content/uploads/2021/05/RCA-Ensino-Medio.pdf. Acesso em out. de 2022
ANDRADE, Emmanuely Helueny Aguiar de; et al. As Reformas Educacionais de Francisco Campos e Gustavo Capanema: o início de uma reestruturação de ensino no Brasil. Revista Conexão na Amazônia, ISSN 2763-7921, v. 3, n. Edição especial VII Conc&t, 2022.
AZEVEDO, Thayna Calheiros. Base Nacional Comum Curricular: Uma Análise da Geografia no Novo Ensino Médio na Educação do Amazonas. Monografia (Licenciatura em Geografia) Escola Normal Superior. Universidade do Estado do Amazonas, 2022.
BRASIL. Resolução nº 4 de 17 de dezembro de 2018. Institui a Base Nacional Comum Curricular na Etapa do Ensino Médio (BNCC-EM), como etapa final da Educação Básica, nos termos do artigo 35 da LDB, completando o conjunto constituído pela BNCC da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, com base na Resolução CNE/CP nº 2/2017, fundamentada no Parecer CNE/CP nº 15/2017. Brasília: Ministério da Educação, 2018.
BRASIL. Resolução n° 3 de 8 de novembro de 2018. Atualização das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, observadas as alterações escritas na LDB pela Lei nº 13.415/2017. Brasília: Conselho Nacional de Educação, 2018b.
BRASIL. Resolução n° 2 de 22 de dezembro de 2017. Institui e orienta a implantação da Base Nacional Comum Curricular, a ser respeitada obrigatoriamente ao longo das etapas e respectivas modalidades no âmbito da Educação Básica. Brasília: Conselho Nacional de Educação. Ministério da Educação, 2017.
BRASIL. Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Altera as Leis nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e 11.494, de 20 de junho de 2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, a Consolidação das Leis do Trabalho – CLT, aprovada pelo Decreto-Lei nº 5.452, de 1º de maio de 1943, e o Decreto-Lei nº 236, de 28 de fevereiro de 1967; revoga a Lei nº 11.161, de 5 de agosto de 2005; e instituição Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral. Diário Oficial da União, Brasília, 2017b.
BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação – PNE e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 26 de junho de 2014. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005htm. Acesso em out. de 2022.
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais/DCN. Brasília, 2013.
BRASIL. Parecer n° 7 de 14 de dezembro de 2010. Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Brasília: Conselho Nacional de Educação e Câmara de Educação Básica, 2010. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb007_10.pdf. Acesso em out. de 2022.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação; Conselho Pleno. Parecer nº 11, de 30 de junho de 2009. Proposta de experiência curricular inovadora do Ensino Médio. Diário Oficial da União, Brasília, 25 de agosto de 2009, Seção 1, p. 11. Disponível em: pdf&category_slug=documentos-pdf&Itemid=30192. Acesso em out. de 2022.
BRASIL. Lei N° 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e bases da Educação Nacional. Brasília, 1996.
BONATTO, Andréia; et al. Interdisciplinalidade no Ambiente Escolar. IX Seminário de Pesquisa em Educação da Região Sul, 29/07/2012, Caxias do Sul. Anais. Caxias do Sul: Pós Graduação e suas Interlocuções com a Educação Básica, 2012.
CABRAL, Valbeci Alves; DA SILVA, Rosangela Patriaca Aragão; PEREIRA, Luiz Henrique N. O pensamento geográfico e o ensino de geografia: elementos para uma abordagem sobre o ensino-aprendizagem da Geografia na EMEF Coronel Raimundo Leão na cidade de Cametá-PÁ. Anais do VII CBG. Vitória, Espírito Santo: 2014.
CHAGAS, Gênesis de Souza; et al. A Interlocução de Saberes na Formação Docente 1 [recurso eletrônico]. Ponta Grossa, PR: Atena Editora, 2019. Disponível em: https://www.atenaeditora.com.br/catalogo/post/a-geografia-e-o-novo-ensino-medio-uma-analise-curricular. Acesso em jan. 2023.
COLOMBO, Irineu Marinho. Escola de Aprendizes Artífices ou Escola de Aprendizes e Artífices?. Educar em Revista, v. 36, n. Educ. rev., 2020 36, p. e71886, 2020. Disponível em: https://www.scielo.br/j/er/a/zXWJRxQDDnRGSdjhGzGr3FR/#. Acesso em: 32 de mar. 2023.
DALLABRIDA, Norberto. A reforma Francisco Campos e a modernização nacionalizada do ensino secundário. Educação, v. 32, n. 2, 10 jul. 2009.
DELLA CRUZ, Gisele Thiel. Fundamentos teóricos e práticos do ensino de história. 1.ed., revista. Curitiba, PR: IESDE Brasil, 2013.
DORNELES JR, Eldo. Como funciona o Novo Ensino Médio. YouTube. 2021. Disponível em: https://youtu.be/VfXIMDvpOJE. Acesso em out. de 2022.
FREIRE, Paulo. Conscientização: teoria e prática da libertação – uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. 3. ed. São Paulo: Moraes, 1980.
GERHARDT, Tatiana Engel; SILVEIRA, Denise Tolfo. Métodos de pesquisa. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2009.
GIL, Antônio Carlos. Como Elaborar Projetos de Pesquisa. 4 ed. São Paulo: Atlas, 2007.
LIMA, Marilene Souza de Oliveira de. Ensino Médio Integrado: desafios e possibilidades. Instituto Federal do Estado do Amazonas. Manaus/Am., 2022.
MARTINS, Rafael Lacerda. Geografia Humana e Econômica. IESDE Brasil. Curitiba/PR, 2012.
MEDEIROS. Paulo César. Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Geografia, 2010.
NASCIMENTO, Manoel Nelito Matheus. Ensino Médio no Brasil: Determinações Históricas. Revista Publicatio Ciências Humanas Linguística, Letras e Artes., v. 15 n. 1 77-87, Ponta Grossa, jun. 2007.
QUEIROZ, Cintia Marques de; ALVES, Lidiane Aparecida; SILVA, Renata Rodrigues da; SILVA, Kássia Nunes da; MODESTO, Ricardo Veiga. Evolução do Ensino Médio no Brasil. Disponível em: http://www.simposioestadopoliticas.ufu.br/imagens/anais/pdf/EP07.pdf. Acesso em fev. 2023.
SANTOS, Beatriz Boclin Marques dos. O currículo das escolas brasileiras na década de 1970: novas perspectivas historiográficas. Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.22, n. 82, p. 149-170, jan./mar. 2014.
SORRE, Max. A Geografia Humana (Introdução). Geographia, v. 5, n. 10, 2 dez. 2003
SILVA, André Jales Falcão. A atuação do profissional com formação em direito no novo ensino médio. Conteúdo Jurídico, Brasília-DF: 14 fev 2023.
SILVA, G.; AMORIM, S. S. Apontamentos sobre a educação no Brasil Colonial (1549-1759). Interações (Campo Grande), v. 18, n. Interações (Campo Grande), 2017 18(4), p. 185–196, out. 2017.
TEIXEIRA, Beatriz de Basto. Parâmetros Curriculares Nacionais, Plano Nacional de Educação e a autonomia da escola. In: 23rd Annual Meeting of the National Association of Educational Research and Graduate Studies (ANPED), Caxambu, Brazil. 2000. p. 24-28. Disponível em: https://www.anped.org.br/sites/default/files/gt_05_02.pdf. Acesso em out. de 2022.
UNICEF. Cenário da Exclusão Escolar no Brasil. Produção editorial: CENPEC Educação, 2021
