ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DESENVOLVIDAS PARA OS ESTUDANTES COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA DURANTE A PANDEMIA DA COVID-19 NO MUNICÍPIO DE PORTO VELHO – RO

Sara Manoela Marques Vitaliano [1]

Marlene Rodrigues[2]

Dieny Moraes dos Santos[3]

Resumo

A pesquisa teve por objetivo apresentar como ocorreu o Atendimento Educacional Especializado, no momento mais crítico da pandemia da Covid-19 para estudantes com Transtorno do Espectro Autista (TEA) na rede regular de ensino no município de Porto Velho – Rondônia, a partir da aplicação de questionários para a Secretária Municipal de Educação – SEMED e para os professores que realizam o Atendimento Educacional Especializado para estudantes com TEA. Traz considerações acerca do processo histórico do autismo, a importância da inclusão, a necessidade de um profissional capacitado, sobretudo em tempos de pandemia, e práticas pedagógicas do Atendimento Educacional Especializado. O referencial teórico tem por base os autores Mantoan (2003); Suplino (2005); Mello (2007); Belisário Filho (2010); Marco; Spalato; Duarte (2013); Ferreira; Lima; Garcia (2015); Joseph, Soorya e Thurm (2016), entre outros. Contudo, os resultados obtidos mostram que o atendimento transcorreu de forma remota, individual, com planos de aulas adaptados, fazendo o uso de ferramentas tecnológicas e atividades pedagógicas, jogos e brincadeiras com a participação da família. 

Palavras-chave: Atendimento Educacional Especializado; Transtorno do Espectro Autista; Práticas Pedagógicas; Pandemia Covid-19.

Abstract

The research aimed to present how the Specialized Educational Service occurred, in the current Covid-19 pandemic for students with Autistic Spectrum Disorder (ASD) in the regular education network in the municipality of Porto Velho - Rondônia, preparing questionnaires for the Municipal Secretary of Education – SEMED and for teachers who provide Specialized Educational Services for students with ASD. It brings considerations about the historical process of autism, the importance of inclusion, the need for a trained professional, especially in times of a pandemic, and pedagogical practices of Specialized Educational Service. The theoretical framework is based on the authors Mantoan (2003); Suplino (2005); Mello (2007); Belisario Filho (2010); March; Spalate; Duarte (2013); Ferreira; Lime; Garcia (2015); Joseph, Soorya, and Thurm (2016), among others. However, the results obtained show that the service took place remotely, individually, with adapted lesson plans, using technological tools and pedagogical activities, games and games with the participation of the family.

Key words: Specialized Educational Service; Autistic Spectrum Disorder; Pedagogical practices; Covid-19 pandemic.

Introdução

A inserção das pessoas com deficiência no sistema educacional surge das iniciativas oficiais que foram promovendo a educação escolar para pessoas com deficiência, desarticulando as ideias que remetiam ao atendimento médico especializado, segregado, excludente e discriminatório, trazendo a perspectiva da inclusão.

            O Imperial Instituto de Surdos-Mudos foi uma das primeiras instituições brasileiras a realizar um atendimento fora do contexto médico, o que possibilitou a ampliação e uma visão distinta sobre o atendimento, como aborda Mazzotta (2005):

Em ambos os Institutos algum tempo depois da inauguração, foram instaladas oficinas para a aprendizagem de ofícios. Oficinas de tipografia e encadernação para os meninos cegos e de tricô para as meninas; oficinas de sapataria, encadernação, pautação e douração para os meninos surdos. (MAZZOTTA, 2005, p. 29).

Essas oficinas contribuíram para a entrada no mercado de trabalho e a participação ativa na sociedade, entretanto, não era notório a inclusão das outras deficiências, passando a ter sua notoriedade 20 anos depois, com a ampliação da Educação Especial.

Mazzotta (2005) aborda que somente em 1874  a configuração passou a ser pedagógica ou médico pedagógica, sendo que na primeira metade do século XX, 40 estabelecimentos prestavam atendimento escolar especial, possibilitando que se reconheça a pessoa com deficiência dentro dos processos de ensino e aprendizagem, porém tais atendimentos eram diferenciados do que temos hoje, a exemplo do Atendimento Educacional Especializado - AEE, que possui propostas pedagógicas e amparo na legislação para que a pessoa com deficiência seja inserida dentro da rede regular de ensino cujo processo de ensino e aprendizagem parta da sua realidade  atendendo as necessidades especificas que o estudante possui.

Destaca-se a importância do papel do educador no processo de escolarização da pessoa com deficiência, com parcerias entre os professores da sala de aula regular e dos professores que realizam o AEE. Portanto, para que as propostas sejam implementadas de forma articulada, é necessário articulação entre os familiares, professores do AEE, professores da sala de aula regular e os profissionais de saúde[4] contribuindo para um planejamento educacional amplo e que vise sanar as necessidades dos estudantes.

Com a propagação do novo Coronavírus (SARS-COV-2) a partir de 2019, e o surgimento de novas barreiras para a inclusão, diversas modificações foram necessárias na sociedade e na escola, como mudanças que cercam as relações presenciais, no campo da educação a principal mudança foi a forma remota de ensinar e aprender em detrimento da presencial, com isso, a consequente reformulação de a proposta pedagógica que atendesse essa nova modalidade. Para além da escola, a sociedade sofre com essas nova reorganização e maneira de funcionamento, com apresenta Haesbaert:

A globalização da pandemia impôs esse jogo entre reclusão ou confinamento e contenção ou barragem em múltiplas escalas. Num mundo moldado pelos territórios – rede onde os corpos se deslocam com muito mais rapidez e intensidade ao longo de circuitos que canalizam fluxos, malhas aéreas à frente, não é nada fácil restaurar os controles do tipo território-zona, em que se pode impedir a mobilidade dentro de áreas de menor ou maior amplitude, como sempre pretendeu fazer (cada vez com menos sucesso) o Estado-nação e suas unidades políticos-administrativas. (HAESBAERT, 2020, p. 2).

Essa nova forma de funcionamento da sociedade, trouxe medidas pedagógicas necessárias para a continuidade do processo educacional, como as plataformas on-line: o Google Sala de Aula, Google Meet, E-mail, Google Formulário, Plataforma do Zoom e redes sociais, como o WhatsApp, importantes ferramentas para o funcionamento desse processo sem a intenção de prejudicar a formação integral dos estudantes e a sua permanência sem que houvesse a distorção da idade série na escola básica, um desafio novo em tempos de pandemia.

No entanto, o novo modelo de funcionamento educacional aumenta as dificuldades para o acesso da pessoa com deficiência. Para os estudantes com o Transtorno do Espectro Autista (TEA), que vem sendo segregados por muitos anos no sistema regular de ensino, ficou evidenciada a necessidade da manutenção das relações sociais, já que faze parte do seu processo de aprendizagem o ponto de partida que é a realidade deles. Neste sentido, indaga-se se as necessidades educacionais, nesse período pandêmico, para os estudantes com TEA, foram e estão sendo supridas, sob quais formas o AEE está sendo desenvolvido, quais são os tipos de materiais, mecanismos e práticas pedagógicas estão sendo abordados nesse processo do AEE.

Frente a isso, o objetivo geral é identificar como ocorreu o Atendimento Educacional Especializado para estudantes com Transtorno do Espectro Autista no período de pandemia no município de Porto Velho – RO: Os objetivos específicos são: identificar a quantidade de instituições que possuem as Sala de Recursos Multifuncionais – SRM, onde se realiza o AE na Rede Municipal de ensino; verificar como está ocorrendo o AEE no período da pandemia; identificar e registrar as práticas pedagógicas desenvolvidas que promovem a aprendizagem do estudante com TEA e verificar as orientações dadas aos estudantes, pais e responsáveis. Desse modo buscamos responder ao seguinte problema: Em tempo de pandemia, foi possível desenvolver atividades do AEE junto às pessoas com TEA? Que papel o AEE desempenhou no desenvolvimento escolar dos estudantes com TEA nesse período?

Referencial teórico

O Transtorno do Espectro Autista: um sucinto histórico e os processos de inclusão     

O Transtorno do Espectro Autista – TEA sofreu grandes processos de observações e percepções para que se pudesse reconhecer as relações que se tem com o meio e os sentimentos em relação aos diferentes espaços, objetos e pessoas, para então ser considerado uma condição neurológica. As primeiras catalogações das características da pessoa com TEA, abordadas pelos autores Joseph, Sorrya e Thurm (2016), foram feitas por Leo Kanner, em 1943, com observações em 11 pacientes pediátricos, empregando o termo “distúrbio autístico de contato afetivo.

Belissário Filho (2010, p.9) vem abordando sobre esses comportamentos observados por Kanner, sendo eles a “solidão autista” que afeta na linguagem e comunicação, muitas vezes aparentando surdez ou formas “estranhas” de falar. Além disso, observou também que há momentos em que a relação com a mudança de ambiente não é bem recebida, tendo assim que ter a manutenção da rotina e a mesma disposição dos moveis e objetos nos ambientes. A capacidade de memorização, hipersensibilidade a estímulos e reações a ruídos e a objetos também foram evidenciadas. O autor ainda apresenta as observações, de modo independente, feita por Hans Asperger em 1944, de como as relações sociais e afetivas determinam a personalidade, a comunicação e a linguagem.

            Os processos iniciais de observações e os avanços nas pesquisas permitiram a revisão da nomenclatura para Transtorno do Espectro Autista e para que fossem realizadas propostas de trabalho de acordo com as características e necessidades apresentadas pelo autista. Partindo da premissa de que o TEA é uma condição neurológica, é possível se desenvolver práticas pedagógicas para o estudante com TEA, neste sentido, apresentamos dois sistemas com procedimentos classificatórios baseados em pesquisas realizadas em pessoas com TEA, o Manual Diagnóstico e Estatístico dos Transtornos Mentais – DSM-5 e a Classificação Internacional de Doenças – CID-10.

            Joseph, Soorya e Thurm (2016, p.5) observam que o DSM-5:

[...] utiliza especificadores, ou seja, descritores usados no diagnóstico para uma descrição mais clara de um indivíduo. Os especificadores para o TEA incluem indicação de funcionamento cognitivo (com ou sem comprometimento intelectual); nível de linguagem (com ou sem comprometimento de linguagem); associação a fatores médicos, genéticos e ambientais conhecidos; e classificações (divididas por três níveis de suporte) que devem ser utilizadas para descrever a gravidade do TEA.

            Esses especificadores possibilitam que o diagnóstico seja preciso e pode indicar as necessidades de cada pessoa com TEA, o que possibilita pensar nas práticas pedagógicas e médicas a serem realizadas, já os níveis de suporte contribuem para que se possa identificar as mudanças que vão sendo apresentadas, que podem ou não ser permanentes.

            O CID-10 apresenta em seus critérios de diagnóstico classificações para o autismo infantil, como: Autismo atípico, Síndrome de Rett, Síndrome de Asperger, entre outros, que são apresentados por Joseph, Soorya e Thurm (2016). O autismo infantil apresenta-se com o desenvolvimento de anormalidades antes de 3 anos, com prejuízo ou anormalidade no desenvolvimento da linguagem expressiva ou receptiva, falta de interação social e vínculos, perda da qualidade de interação social pela dificuldade ou falta de expressão facial ou postura corporal, ausência de reciprocidade socioemocional, dificuldade ou ausência de linguagem falada, uso de movimentos repetitivos e estereotipados consigo e com objetos. O Autismo Atípico como anormalidade no desenvolvimento após os três anos de vida, na relação social e comunicação, com atividades de interesses estereotipados, restritivos e repetitivos.

Os autores supracitados apontam que, para o diagnóstico da Síndrome de Asperger é necessário que a criança tenha desenvolvido as primeiras palavras até os dois anos e as frases de comunicação até os três anos, indicando nesses três primeiros anos de vida um desenvolvimento intelectual aparentemente compatível com a “normalidade”, já as anormalidades ocorrem na interação social, nas atividades e no padrão de comportamento, sendo restritas e repetitivas.

Tais classificações não devem ser utilizadas para rotular a pessoa com TEA, mas sim para que se possa pensar propostas educacionais que atendam às necessidades dos estudantes e quais os recursos mais apropriados em seu atendimento.

Assim, o  processo histórico das observações das características da pessoa com TEA, chegando a processos efetivos de classificação com a revisão de nomenclatura, possibilitou que fosse revertida a situação que se propagou, durante muito tempo, com a segregação e a falta do acesso à escola, pela hierarquização do ensino, que se modificou com a universalização da educação que é garantida pelos Direitos Humanos, entretanto esse acesso à escola ocorreu de forma distinta para as pessoas com TEA, gerando apenas um processo de integração e não de inclusão.

Os processos de Integração e Inclusão são distintos e considerados por Mantoan (2003) da seguinte forma: o processo de integração apenas insere os estudantes com deficiência na rede regular de ensino, separando e selecionando quem se adequa e quem não se adequa, para segregar em classes especiais, hospitalares e escolas especiais para os que não se adequam a esse sistema. O processo de inclusão insere a pessoa com deficiência de forma efetiva na rede regular de ensino, questionando as políticas educacionais e a organização da educação especial, não deixando nínguem fora da escola, visto que é um importante espaço para que a inclusão aconteça. Ferreira, Lima e Garcia (2015) discorrem como o processo de inclusão no interior das escolas é importante para se repensar as práticas pedagógicas:

Ao refletir-se sobre a importância da escola no processo de inclusão, nenhum outro espaço seria capaz de substituir seu caráter social e de ensino. O ambiente escolar constitui-se um espaço privilegiado para a construção do saber historicamente constituído, ou seja, este lugar é fundamental para o desenvolvimento, como um todo, dos alunos, os quais participam deste contexto e para a pessoa com deficiência não poderia ser diferente. Portanto, a educação inclusiva fomenta o repensar das práticas na escola comum, por meio de ações que atendam às diferenças, considerando também os distintos contextos que este sujeito faz parte. (FERREIRA; LIMA; GARCIA, 2015, p. 49-50).

Frente a isso, é preciso que a escola rompa com os paradigmas que a constitui e que promova um apoio específico, atendendo as necessidades dos Estudantes Público-alvo da Educação Especial - EPAEE, para que se sintam parte do meio e que tenham suas necessidades educacionais atendidas sem que sejam segregados e excluídos, se fazendo necessário que haja a reformulação do currículo, rompendo os paradigmas preestabelecidos, já que a pessoa com TEA quando se insere em um ambiente com novos processos, pode se sentir constrangida, excluída e/ou ignorada, contudo, para que possa inserir o autista dentro da rede regular de ensino, de uma forma leve e que não seja desconfortável, é necessário que se reformule o currículo para o Currículo Funcional Natural.

Suplino (2005) aponta que o Currículo Funcional Natural contribui para que as atividades desenvolvidas partem da realidade do estudante e que busquem atender suas potencialidades, portanto com atividades que faça sentido para ele, com continuídade em todos os ambientes que está inserido, de forma leve, gerando prazer, assim, o processo de ensino e aprendizagem se torna divertido tanto para o professor, quanto para o estudante com TEA, o curriculo possibilitaria, também, que se desenvolvam o autocuidado, a independendia, as relações sociais e a atuação participativa na sociedade.

O Atendimento Educacional Especializado: aspectos legais e práticas pedagógicas

A ampliação da concepção de Educação Especial proposta pela Declaração de Salamanca (1994), afirmando que todos tem direito a uma educação completa, que considere as particularidades e que seja voltada para as necessidades de pessoas com deficiência, e a inserção delas nas políticas públicas, garantindo que todos tem direito a educação, idependente de quaisquer condições sociais adversas. Observa-se que a Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, possibilitou o acesso e a ampliação de direitos, o que se entende que permite a realização de um Atendimento Educacional Especializado, gratuíto, com igualdade de direitos e o acesso e a permanencia na escola.

Além da Constituíção Federal de 1988, a Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes para a Educação Básica – LDBEN, dá um destaque para a Educação Especial, orientando que seja realizada preferencialmente na rede regular de ensino, específicando quem tem o direito ao Atendimento Educacional Especializado - AEE, com currículo, recursos educativos, métodos e técnicas que visem a atender a necessidade dos estudantes, com professores capacitados e recursos de ensino possibilitando, assim, o processo de inclusão.

O Decreto n.º 7.611 de 17 de novembro de 2011 também foi importante para a visibilidade da Educação Especial. Em seu Art. 3º, estão dispostos os objetivos do atendimento educacional especializado, os quais são:

I         - prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular e garantir serviços de apoio especializados de acordo com as necessidades individuais dos estudantes;

II        - garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino regular;

III       - fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e

IV      - assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis, etapas e modalidades de ensino. (BRASIL, 2011).

Desta forma, possibilita que os professores e a instituíção escolar construam práticas pedagógicas para o processo de ensino e aprendizagem do estudante com TEA, com qualidade e que lhe seja ofertado uma educação que o leve ao pleno desenvolvimeto da cidadania. O Decreto apresentado acima, ainda aponta que AEE deve ser uma complementação na formação do estudante com deficiência, sendo um conjunto de atividades desenvolvidas contínua e institucional, com um apoio frequente, suplementar na sua formação e garantido a todas as etapas de ensino, importante para o processo de inclusão, assim como Mantoan (2003) apresenta:

[...] na concepção inclusiva e na lei, esse atendimento especializado deve estar disponível em todos os níveis de ensino, de preferência na rede regular, desde a educação infantil até a Universidade. A escola comum é o ambiente mais adequado para se garantir o relacionamento dos alunos com ou sem deficiência e de mesma idade cronológica, a quebra de qualquer ação discriminatória e todo tipo de interação que possa beneficiar o desenvolvimento cognitivo, social, motor, afetivo dos alunos, em geral. (MANTOAN, 2003, p. 23).

            Neste sentido é preciso que seja ofertado o acesso e a permanencia na escola, garantindo um sistema educacional inclusivo, independende do nível hierarquico e economico, sem exclusão e em todas as etapas de ensino, desde a Educação Infantil até o Ensino Superior, com um apoio adequado e necessário, partindo da realidade do estudante, com a quebra dos preconceitos e paradigmas.

As práticas pedagógicas desenvolvidas pelo AEE são subsidiadas pelas legislações, especificamente a Lei n.º 13.146 de 6 de julho de 2015 – Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência), certificando que o AEE deve ser inserido no Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola, tendo a necessidade de um estudo e planejamento, organizando e verificando a disponibilidade dos recursos e dos serviços de acessibilidade, e garantindo a formação inicial e continuada dos professores.

O AEE deve ser desenvolvido preferencialmente nas Salas de Recursos Multifuncionais- SRM que conta com materiais específicos e que podem ser utilziados para contribuir para as práticas pedagógicas a serem realizadas com os EPAEE. As SRM são apontadas na Portaria Normativa n° 13/2007 como:

Parágrafo Único. A sala de recursos de que trata o caput do artigo 1º, é um espaço organizado com equipamentos de informática, ajudas técnicas, materiais pedagógicos e mobiliários adaptados, para atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos. (BRASIL, 2007).

            Frente a isso, é observavél que a SRM contribuiu para que se possa realizar o AEE, entretanto não e necessário se limitar somente a ela, é preciso também abrir espaço para mais ambientes que contribuem para o desenvolvimento dos estudantes e que atendem a suas necessidades.

De acordo com a Portaria nº 1281/10 de 16 de novembro de 2010, em seu Art. 7º, são deveres do professor da sala de AEE:

I – Elaborar, executar e avaliar o Plano de AEE do aluno, contemplando: identificação de habilidades e necessidades educacionais específicas dos alunos, a identificação e organização de estratégias, serviços e recursos pedagógicos de acessibilidade, o tipo de atendimento conforme a necessidade dos alunos, o cronograma do atendimento e a carga horária individual ou em grupos.

            Com isso, é possível pensar em práticas pedagógicas que atendem as necesisidades educacionais dos estudantes, favorecendo a indívidualidade e que seja proposto um planejamento que leve em consideração os anseios da família, o estado emocional do estudante, sobretudo nesse periodo de pandemia.

            No caso do estudante com TEA, Ferreira, Lima e Garcia (2015) apontam as  propostas específicas de acordo com sua necessidade como:

[...] a necessidade de ampliar a atenção; o desenvolvimento das relações com o outro; percepção daquilo que o aluno procura transmitir, por meio de expressões faciais ou o que sente; como também, ampliar sua linguagem oral; ou ainda com outras formas de comunicação como no uso de comunicação aumentativa alternativa/CAA, quando necessário, como importante instrumento de apoio ao aluno sem comunicação oral, ou ainda aqueles que apresentam maiores dificuldades na linguagem. (FERREIRA; LIMA; GARCIA, 2015, p. 51-52).

            Assim, de acordo com as autoras acerca das propostas que atendam as necessidades dos estudantes com TEA, os professores podem desenvolver propostas de atividades que partam das realidade do estudante e suas necessidades específicas.

            As propostas pedagógicas podem levar em consideração também os programas de tratamento naturalista, apresentada por Joseph, Soorya e Thurm (2016) como a Analise Aplicada de Comportamento – ABA, que trabalha com as técnicias de reforço positivo, para os comportamentos desejados; a técnica da modelagem, reforçando aproximações até atingir o comportamento que se espera; a técnica do esvanecimento, fazendo a redução dos estímulos para gerar independencia; a técnica da extinção, retirando os estímulos para ver se os comportamentos se mantem; a técnica do reforço diferencial permitindo que a criança use outras formas de se expressar; e a técnica de punição, usando a palavra “não” para redução dos porblemas de comportamento. Essas tecinas permitem que possa se estimular as habilidades dos estudantes com TEA, no processo de solialização e possíbilita a independencia do estudante.

Mello (2007) aborda que o ABA é um programa que busca ensinar, de forma leve, com esquemas individuais  por meio de indações e instruções, habilidades que a criança com TEA ainda não possui, retirando dependência e introduzindo a autonomia, utilizando pontos importantes como uma aprendizagem agradável onde a criança identifique os estímulos.

            Os autores Joseph, Soorya e Thurm (2016) apresentam:  O Tratamento e Educação para Autistas e Crianças com Déficits Relacionados a Comunicação – TEACCH, sendo outro programa naturalista, que fornece quatro componentes para o desenvolvimento do tratamento, o primeiro é o fornecimento de um ambiente estruturado; o segundo é a busca de forças individuais para o aumento das capacidades menos desenvolvidas; o terceito é a motivação; o quarto é manter e apoiar a comunicação iniciada. Além disso, Mello (2007) complementa os autores supracitados, apontando que o TEACCH tem por base a organização do ambiente por meio das rotinas expostas e por meio dos sistemas de trabalho, organizado de forma que a criança  compreenda e se adapte ao ambiente.

            Mello (2007) contribui com algumas propostas de atividades que ajudam no processo de interação social, sendo três propostas, a primeira é a Comunicação Facilitada (Facilitated Communication) – FC, que por meio de teclados, permite que o estudante transmita os seus sentimentos, podendo utilizar também placas com imagens que apontam sentimentos e ações, ou o computador para reforçar a escrita, dos que já dominam a leitura; a segunda proposta é a Integração Auditiva (Auditory Integration) – AIT, que contribui para diminuir o incomodo com os ruídos, usando músicas com ruídos diferentes. Por fim, a A Integração Sensorial (Sensory Integration) – SI, ajudando na sensação do toque, nos sentidos e no equilibrio por meio de brincadeiras, possibilitando que a criança organize a interação.

            Marco, Spalato e Duarte (2013) apresentam mais propostas que contribuem no processo de ensino e aprendizagem do estudante com TEA e que possam ser transmitidas para os famíliares, nesse periódo de pandemia, visto que a participação da família se torna ainda mais necessária e para que se possa dar continuídade no AEE, sendo elas:

Ajuda Física (AF): pegar a mão da criança e fazer todo o movimento com ela. Por exemplo, segurar a caneta com o aluno, ajudando-o em todo o percurso do movimento de escrita ou desenho.

Ajuda Leve (AL): tocar na mão/braço da criança, redirecionando o movimento. Por exemplo, dar um toque no braço em direção à caneta, ao invés de segurá-la junto com o aluno.

Ajuda Gestual (AG): apontar para o que ele deve fazer. Por exemplo, apontar para a caneta que queremos que o aluno pegue.

Independente (I): faz sozinho a ação. Nesse caso, o aluno pega a caneta quando o professor solicita verbalmente. (MARCO; SPALATO; DUARTE, 2013, p. 39-40).           

            Assim, essas propostas contribuem para que a ajuda realizada durante o AEE vá sendo construida para a autonomia, tirando a dependência do professor e/ou da família para a realização de algumas atividades.

A PANDEMIA DA COVID-19 E O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

            As modificações presenciadas na sociedade nesse período de pandemia, onde o isolamento e distancimento social são tão importantes para a manutenção da vida, levam-nos a refletir que é preciso que se desenvolva novas práticas pedagógicas, sobretudo para os EPAEE, para que possa ter a continuídade no processo de ensino e aprendizagem e para que os vinculos sociais não se percam por completo.

Contudo, para que se mantenha a qualidade de ensino e que não ocorra a quebra dos vinculos sociais entre os estudantes e os professores, é necessário que o Atendimento Educacional Especilizado seja mediado por um professor que possua formação específica para que possa adequar as propostas pedagógicas para o atual momento pandemico e as realidades enfrentadas pelos estudantes, assim como aponta Abreu (2020) sobre a importância de professores capacitados:

Ouvir o histórico da família, assim como seus anseios e suas ansiedades, é um momento significativo. Para isso, há necessidade, por parte do profissional, de sensibilidade, de afeto no sentido de afetar o outro com seu conhecimento e carinho, mas, sobretudo, de formação continuada docente para preparar e fortalecer o educador para esse acolhimento de escuta e fala do aluno. E para melhor entendimento do trabalho a ser realizado e segurança por parte da família, é importante que saiba como funciona o trabalho na sala de recursos e os processos previstos na aprendizagem do aluno. (ABREU, 2020, p. 159).

            A importancia da família na participação das atividades sempre é relembrada para que não se quebre por completo a rotina do estudante para evitar que haja possíveis “choques” ao se deparar com outras realidades.No periodo pandemico e com aulas remotas, a participação da família está sendo ainda mais requisitada para prestar o apoio aos estudantes ao realizar as atividades, portanto é necessário que se tenha um professor capacitado para conseguir desenvolver as práticas pedagógicas adequadas e ainda ofertar uma ajuda à família acerca de como proceder durante a realização das atividades.

Curry, Ferreira, Fereira e Rezende (2020) apresentam propostas importantes para que se possa trabalhar com os EPAEE, sobretudo nesse momento de pandemia. A primeira é a manutenção do vínculo afetivo e social, para que as relações sociais não se percam por completo, pelo afastamento do ambiente escolar, causando angústias e anseios, assim possa ser desenvolvido pelos profissionais do AEE parcerias com os professores da sala de aula regular realizarem vídeos, ao menos em datas comemorativas. A segunda é a utilização dos recursos pedagógicos e e tecnológicos do AEE, confeccionando atividades com a família, entretanto é preciso que sejam pensadas de acordo com o currículo da escola. A terceira proposta é o envolvimento dos estudantes em responsabilidades que envolvam divisão de tarefas, colaboração, interação e criatividade. A quarta e ultima proposta é realizar boletins informativos sobre medidas de higiene e o distanciamento social necessários para a presenção da Covid-19, com linguagem acessível e servindo como uma fonte segura de informaçãoes.

O Parecer CNE/CP nº 11/2020, traz orientações para a realização das aulas presenciais e não presenciais  em seu artigo 8º propostas para o AEE:

O atendimento deve ser ofertado, pelos sistemas de ensino, em atividades não presenciais ou presenciais, a partir de uma avaliação do estudante pela equipe técnica da escola. O estudante e suas famílias devem ser contatados para informar as possibilidades de acesso aos meios e tecnologias de informação e comunicação;

Os professores do Atendimento Educacional Especializado deverão elaborar com apoio da equipe escolar, um Plano de Ensino Individual (PEI), para cada aluno, de acordo com suas singularidades;

As orientações e atividades não presenciais deverão ocorrer através de ações articuladas entre o professor do AEE e o acompanhante (mediador presencial) no domicílio, ou com o próprio estudante quando possível, por meio de tecnologias de comunicação;

Deverão ser previstas ações de apoio aos familiares ou mediadores, na realização de atividades remotas, avaliações e acompanhamento; (BRASIL, 2020).

Frente a isso, é possível observar que o AEE tem diversas recomendações para seguir em continuídade durante a pandemia, com garantias ao apoio á família e com ações articuladas entre os estudantes, professores e famíliares, além da utilização de tecnologias para fazer o intermedio do atendimento. O apoio dos famíliares é de extrema importancia, já que são eles que iram ministrar as atividades, pra isso é necessário que os professores do AEE prestem total apoio e ajuda com os menicanismos necessários para a realização de atividades, jogos ou brincadeiras.

Contudo, mesmo com essa garantia proposta pelo Parecer mencionado, é importante salientar que  o ensino remoto é deficitário aos EPAEE, visto que estes necessitam da manutenção dos vinculos sociais e afetivos, sobretudo os estudantes com TEA. Somando se ainda o fato  do desconhecimento no manuseio de algumas tecnologias e das ferramentas de ensino, assim, ainda é preciso que se tenha um acompanhamento e apoio psicologico para os familiares, os estudantes e os demais profissionais da escola.

Metodologia

O trabalho apresenta os resultados obtidos por meio de uma pesquisa realizada na cidade de Porto Velho (RO), buscando compreender os desafios que estão apresentados no AEE para pessoas com TEA durante a pandemia.

            Foi realizada uma pesquisa de campo, considerada Prodanov e Freitas:

[...] é aquela utilizada com o objetivo de conseguir informações e/ou conhecimentos acerca de um problema para o qual procuramos uma resposta, ou de uma hipótese, que queiramos comprovar, ou ainda, descobrir novos fenômenos ou as relações entre eles. Consiste na observação de fatos e fenômenos tal como ocorrem espontaneamente, na coleta de dados a eles referentes e no registro de variáveis que presumimos relevantes para analisá-los. (PRODANOV; FREITAS, 2013, p. 59).

            As observações dos fatos foram feitas a partir das atividades escolares que foram propostas pelos estudantes, com base nas respostas obtidas pelos questionários respondidos pelos professores.

            A pesquisa possui uma abordagem qualitativa, considerada por Silva e Menezes (2005) que: “[...] O ambiente natural é a fonte direta para coleta de dados e o pesquisador é o instrumento-chave. [...] Os pesquisadores tendem a analisar seus dados indutivamente. O processo e seu significado são os focos principais de abordagem. (SILVA; MENEZES, 2005, p. 20).” Do tipo Exploratória, apontada por Prodonov e Freitas (2013) como uma pesquisa que oferece informações acerca do assunto a ser investigado, com planejamento flexível, definição e delimitação.

            A pesquisa também se caracteriza do tipo descritiva, considerada novamente pelos autores Prodonov e Freitas (2013) que esse tipo de pesquisa observa, registra e ordena os dados, sem a manipulação ou interferência do pesquisador, utilizando-se de técnicas específicas como entrevista, questionário, fatos e a observação, procurando descobrir as características, causas, relações com outros fatos, natureza e como o fato ocorre.

            Foi realizado uma revisão de literatura para fazer um levantamento acerca do que já foi publicado e que subsidiou na construção da pesquisa, assim, conforme consideram Silva e Menezes (2005):

[...] A revisão de literatura refere-se à fundamentação teórica que você irá adotar para tratar o tema e o problema de pesquisa. Por meio da análise da literatura publicada você irá traçar um quadro teórico e fará a estruturação conceitual que dará sustentação ao desenvolvimento da pesquisa. (SILVA; MENEZES, 2005. p. 37).

            O primeiro questionário realizado, foi feito para a Secretária Municipal de Educação – SEMED, para obter uma lista de escolas que realizam o AEE para estudantes com TEA, o que subsidiou a escola das instituições escolares para a realização do questionário para os professores que realizam o AEE para estudantes com TEA, encaminhado pelo E-mail.

            O questionário foi aplicado pela ferramenta Google Forms, devido ao isolamento social decorrente da pandemia da Covid-19 e assim para a manutenção das respostas sem a presença do pesquisador. Como aponta Lakatos (2003), o questionário “é um instrumento de coleta de dados, constituído por uma série ordenada de perguntas, que devem ser respondidas por escrito e sem a presença do entrevistador” (LAKATOS, 2003, p. 201). Permitindo assim uma maior liberdade para a emissão de opiniões, o questionário teve 23 perguntas abertas acerca das práticas pedagógicas que veem sendo realizadas, o planejamento docente e como o atendimento está sendo desenvolvido.

Resultados e Discussão

Os dados apresentados a seguir são oriundos de uma pesquisa de campo, do tipo exploratória, de abordagem qualitativa, realizada no município de Porto Velho. Form respondidos 2 questionários, um para a Secretária Municipal de Educação – SEMED, buscando verificar o quantitativo de escolas que realizam o AEE. O segundo questionário foi proposto para professores que realizam o AEE para estudantes com TEA dentro da rede municiapl de ensino, tendo a seleção desses professores a partir das respostas positivas das escolas, pela lista da SEMED, para a participação da pesquisa.

Diante disso, em um primeiro momento, foi solicitado a SEMED o quantitativo de escolas que possuem as SRM onde preferencialmente é realizado o AEE, sendo específicadas em Zona Rural e Urbana, e na Zona Urbana sendo subdividida em região rural, sul, norte e leste.

Gráfico 1: Quantitativo de SRM na rede municipal

Fonte: Elaborado pela pesquisadora, com base nos dados indicados pela SEMED, Porto Velho, 2020.

            O gráfico 1 apresenta a quantidade de escolas na rede municipal , sendo 54 no total, entretanto apenas 35 estão em funcionamento, sendo subdivididas em   7 na região rural, 7 da região Sul,  9 na região norte, 8 na região leste e 4 na região oeste.  É visto que é assegurado pelo municipio as SRM, o que se torna uma prerrogativa facilitadora para a realização do AEE, entretanto é preciso ir além da quantidade, é necessário que haja garantias de materiais, equipamentos e outros mecanismos para o processo de ensino e aprendizagem, assim como aponta Pietro (2010):

[...] garantir-lhes os meios necessários de acesso pleno ao currículo escolar, isto pode requerer a inserção de equipamentos, materiais, formas diversas de ensino, de organização do espaço e do tempo escolar, bem como a inserção de outros profissionais na sala de aula e/ou na escola. (PIETRO, 2010. p. 71).

            Frente a isso, esses materiais, formas diversas de ensino, organização do espaço e tempo escolar contribuem para que os professores possam desenvolver atividades que ajudem no processo de ensino e aprendizagem dos estudantes de acordo com sua necessidade.

            Além disso, é importante que as SRM tenham uma série de procedimentos para que consiga o pleno desenvolvimento do estudantes, assim como apresenta Abreu (2020):

Na sala de recursos, cada aluno tem um PEI, por isso, realizamos um atendimento educacional individualizado, no contraturno ao que o discente estuda. Mas a sala de recursos é baseada no desenvolvimento humano, que acontece pelas relações sociais, pela troca de experiências, pelas interações. Portanto, geralmente, os alunos são agrupados em pequenos grupos (até cinco), para dar atenção às individualidades, de acordo com critérios analisados pelo professor do espaço. (ABREU, 2020, p. 161-162).

            Contudo, é possível observar que as SRM são de extrema importância para a realização do AEE, visto que possuem equipamentos e planejamentos que contribuem para um processo de ensino e aprendizagem do estudante de forma significativa, que parta da sua realidade e leve em consideração suas necessidades educacionais.

            Diante disso, Glat e Blanco (2007) afirmam que a escola, para ser inclusiva, é preciso formar professores e equipes de gestão, revendo as formas de intervenções, precisando fazer um realinhamento na organização e estrutura do projeto político-pedagógico,  recursos didáticos, metodologias, práticas educativas e estratégias de ensino, precisando transformar as intenções e escolhas para que possa oferecer um currículo diferenciado, que possa favorecer a inclusão social e o desenvolvimento humano.

            É posssivel observar que, para que a escola seja inclusiva, indo além da SRM e do AEE, é preciso a reestruturação do currículo, melhorias nas condições arquitetonicas, estrururais, nas estrategias e metodologias de ensino e que se tenha professores especializados, condições fundamentais para a constituição de  uma escola inclusiva que atenda ao estudante e as suas necessidades.

            A aplicação dos questionários aos professores, realizada pelo Google Forms, contou com 23 perguntas, sendo analisadas apenas as que são relaconadas ao AEE durante a pandemia, a quantidade de alunos atendidos, o horário de atendimento, se foi elaborado um plano individual ou se deu continuação ao que já era proposto antes da pandemia, a diferença dos atendimentos presenciais e a distância, a forma como está sendo realizado o atendimento, atividades,  avaliações e os desafios presenciados.

Quadro 1: Estudantes atendidos pelo AEE

Fonte: Dados levantados a partir do Questionário, Porto Velho, 2021

            Conforme os dados acima, fica observável que o P1 possuí  24  estudantes, não se alterando pela pandemia, desse total,  há 2 estudantes com TEA e 13 foram encaminhados com queixa escolar . Já o P2 apresenta que há 29 estudantes sendo atendidos pelo AEE, todos autistas e dessa totalidade, 27 foram encaminhados com queixa escolar, o P3 teve uma redução no numero de alunos, de 8 para 4, onde desses que estão sendo atendidos, todos possui TEA e  no ano de 2020 nenhum estudante foi encaminhado com queixa escolar. O P4 informa que não houve mudança na quantidade dos estudantes, todos continuaram  no AEE, mas não informa a quantidade em relação a quantidade de estudantes que atende, entretanto   8 possuem diagnóstico de TEA e 3 foram encaminhados com queixa escolar.

Fica evidenciado que a queixa escolar contribui para que o estudante seja encaminhado para o AEE e a outros profissionais, para a realização de um diagnóstico e com isso contribuindo para que as práticas pedagógicas sejam adequadas as necessidaes dos estudantes e assim, possam também partir da realidade vivenciada pelo estudante com TEA.

Quadro 2 – Horário do atendimento

Fonte: Dados levantados a partir do Questionário, Porto Velho, 2021.

            Com base no quadro acima, é visto que os professores possuem uma preocupação com a rotina, importante para o estudante com TEA , visto que de acordo com  Cury, L. A. M. Ferreira, L. G. F. Ferreira e Rezende (2020) as rotinas possíbilitam a manutenção do vinculo social e afetivo, faz com que o estudante tenha a sensação de pertencimento  ao ambiente que frequentava presencialmente,  portanto, esse contato predeterminado,contribui para que os estudantes mantenham a rotina, ajuda os familiares a se programarem para ajudar na realização ou participação de atividades.

            Além disso, as rotinas são apresentadas por Cripe e Ven (1997 apud Nunes, 2010) como:” “um evento funcional da vida diária que oferece oportunidades para o ensino e a prática de habilidades funcionais em contextos e situações em que tais habilidades são demandadas” (NUNES, 2010, p. 372). Contribuindo assim para o desenvolvimento das propostas pedaógicas e na realização das atividades.

            Em acordo com isso,  P1, P2 e P4  apresentam uma preocupação com o horário, possíbilitando que a familía se organize para a realização das atividades, no horario determinado; P3 informa que realiza 2 vezes por semana, ou seja, leva em consideração um tempo que não seja muito longo, para não interferir na concentração dos alunos, assim como aponta Abreu (2020),  que o trabalho do AEE deve ser desenvolvido em média 2 horas e  deve ocorrer 2 vezes por semana, sendo individualizado e/ou em grupos.

            Contudo, é possível observar que rotinas bem estabelecidas contribuem para o desenvolvimento do estudante, para que o processo de ensino e aprendizagem sejam realizados de forma tranquila, leve, partindo da sua realidade, sem causar incomodos ou acentuar algumas necessidades, possíbilitando o desenvolvimento da autonomia e a sensação de pertencimento a aquele vinculo social e assim podendo haver relações sociais e afetivas com os professores e outros estudantes, além de trazer também uma parceria da família e escola, fundamental no período pandemico.

Quadro 3 – Atendimento Educacional Especializado

Fonte: Dados levantados a partir do Questionário. Porto Velho, 2021.

            Para o desenvolvimento do estudante com TEA no AEE, é necessário que haja a participação da família e no período pandemico, a família se tornou a principal promotora para que esse atendimento tivesse continuídade, por isso é necessário que os professores busquem parcerias com a família e que tenham um olhar e uma escuta sensível para as problematicas que podem surgir.  Com isso, pode-se ver que todos os professores informaram que a diferença do atendimento foi a participação da família, por isso há uma necessidade de compreender e adequar as atividades, o tempo e os recursos que irão ser utilizados para a confecção de jogos e brincadeiras, visto que é necessário o auxilio da família, que muitas vezes, desconhece as práticas pedagógicas adequadas para o desenvolvimento de certas atividades.

            O plano de aula indivudal é de extrema importância para o estudante com TEA, já que nele são inseridas atividades a partir da realidade do aluno, suas necessidades, os conhecimentos que já possui e os que ainda precisa desenvolver,  situação acentuada esse periodo pandemico, onde a realidade de cada aluno é distinta e por isso se faz necessário um plano que compreenda todos os aspectos e suas necessidades. Diante disso, Ferreira, Lima e Garcia (2015) apontam que o plano individual deve ser organizado partindo das atividades de sala de aula e dos demais espaços escolares, levando em consideração as rotinas particulares dos alunos, contruíndo situações funcionais de atividades,  a modificação da tempo de cada objetvo e com técnincas e instrumentos apropriados para a avaliação do aluno.

            Com isso, é possível observar que o AEE  ao elaborar um plano de aula individual, contribui para que o estudante tenha suas necessidades, realidades e rotinas específicas atendidas, além disso, possíbilita ao professor do AEE a modificar sua forma de ensinar, ainda mais no período de pandemia, para que se adeque ao estudante.

Quadro 4 – Atividades desenvolvidas

 Fonte: Dados levantados a partir do Questionário. Porto Velho, 2021.

            Conforme os dados acima, é evidenciado os meios para a realização do atendimento e as ferramentas utilizadas para a realização das atividades, possibilitando aos professores, avaliar e acmpanhar o desenvolvimento das atividades e jogos, com fotos, vídeos e áudios encaminhados.

            É visto que os meios utilizados para efetivar o atendimento pelos professsores são: P1 atividades entregues antecipadamente por meio de vídeos e/ou fotos, alguns são atendidos por vídeo chamada e outras, sendo que o horário é acertado pela família; o  P2 informa que utiliza “Áudios, vídeos, atividades impressas, jogos confeccionados para os alunos, contato individual via WhatsApp.” ; o P3 utiliza atividades impresas e jogos, que são enviados por meio do WhatsApp. O P4 informa que realiza por  meio de atividades impressas, jogos e brinquedos, além de utilizar videoaulas, videochamadas, todos feitos pelo WhatsApp. 

            Curry, Ferreira, Ferreira e Rezende (2020) apontam que as atividades devem levar em consideração as inseguranças e angúsitas dos estudantes, buscando propostas que desenvolvam autoconfiança e o engajamento, essa escuta dos anseios e inseguranças, permite que o estudante se tranquilize durante o isolamento social, podendo propor atividades que busquem manter os vinculos, tanto social, como afeitvo, utiliando fotos, vídeos e outros mecanismos para que o aluno se sinta parte do meio, com atividades que os estudantes consigam dividir responsabilidades e se transformar como um protagonista na construção dos conhecimentos novos, além de boletins informativos para ajudar no acesso a informações seguras sobre as medidas de prevenção da doença.

            A participação da família foi fundamental no processo de ensino e aprendizagem, Abreu (2020) aponta que é preciso que os estudantes tenham ajuda ao realizar as atividades, para isso, nesse momento de pandemia, a participação ativa da família é de extrema importância, além disso, é necessário que a família compartilhe a realidade vivenciada para a escola, como as dificuldades financeiras e o desnconhecimento das tecnologias, e assim possa adequar as proprostas educacionais para os estudantes.

            O papel da escola, nesse momento de pandemia,  apontado por Curry, Ferreira, Ferreira e Rezende (2020) é garantir que os EPAEE tenham o AEE e mesmo estando em seu domicílio, é preciso que ocorra uma assitencia necessária e que seja adequada para o desenvolvimento da aprendizagem do aluno e a escola, precisa dar um apoio s famílias, para que a mesma, possa dar cntinuídade nesse processo. Contudo, é possível observar que a escola deve ser promotora do acesso igualitário e evitando acentuar as desigualdades, com um sistema educacional inclusivo e adequado aàs necessidades dos estudantes.

Quadro 5 – O Estudante com TEA

Fonte: Dados levantados a partir do Questionário. Porto Velho, 2021

          Frente ao quadro acima, sobre o desempenho escolar e a avaliação dos estuantes, sucedem opiniões diferentes, visto que alguns professores consideram que os alunos estão tendo um desempenho considerável e outros professores não estão observando um bom desempenho. E acerca das avaliações, estão sendo desenvolvidas para alguns professores de forma contínua, para outros pelas atividades.  

            Diante disso, é necessário que quando se pensa em avaliar o estudante com TEA é necessário a compreensão de que ele se desenvolve quando a aprendizagem é significativa para a autonomia e relações sociais, ou seja, não se pode avaliar por uma atividade isolada, que foi aplicada somente em um dia e que talvez nesse dia o estudante possa não estar confortável para a realização da atividade ou por alguma modificação na rotina, além disso, é preciso considerar a participação da família durante a realização das atividades, visto que nem todos conhecem os mecanismos e/ou conteúdo.

            A avaliação é proposta por Ropoli, Mantoan, Santos e Machado (2010) como:

A avaliação de caráter classificatório, por meio de notas, provas e outros instrumentos similares, mantém a repetência e a exclusão nas escolas. A avaliação contínua e qualitativa da aprendizagem, com a participação do aluno, tendo, inclusive, a intenção de avaliar o ensino oferecido e torná-lo cada vez mais adequado à aprendizagem de todos os alunos conduz a outros resultados. A adoção desse modo de avaliar com base na qualidade do ensino e da aprendizagem já diminuiria substancialmente o número de alunos que são indevidamente avaliados e categorizados como deficientes nas escolas comuns. (ROPOLI; MANTOAN; SILVA; MACHADO, 2010, p. 15).

Contudo, é necessário que a avaliação leve em consideração todo o percurso do estudante a determinado conteúdo, para ser proposta de forma inclusiva, de forma qualitativa e contínua. Optando assim, por não dar continuidade em uma avaliação tradicional, só observando os resultados e não os avanços, mesmo que pequenos, durante o percurso.

Quadro 6 – O AEE para os estudantes com TEA

   Fonte: Dados levantados a partir do Questionário, Porto Velho, 2021.

            Frente aos resultados obtidos pelos questionamentos aos professores, é possível observar que o P1 não sabe informar o que poderia ser melhorado; o P2 aponta que o atendimento, sendo remoto, impossibilita observar as habilidades importantes para que o aluno se desenvolva, avaliando o aluno como um todo, assim, para que o aluno consiga se desenvolver. O P3 e o P4 apontam que o atendimento poderia ser melhorado com a participação mais incisiva da família, para a execução das atividades. De acordo com Marco, Spalato e Duarte (2003), o desenvolvimento do estudante, muitas vezes necessita de uma ajuda leve, física gestual ou independente, para que se possa desenvolver, além disso, há também os métodos de tratamento ABA e o TEACCH que proporcionam ao estudante atividades com reforço positivo ou negativo e que sejam bem organizadas.

            Esses métodos de tratamento e os tipos de ajuda, aliados ao Currículo Funcional Natural, ajudam para que as atividades sejam propostas partindo do estudante e da sua necessidade, e com base nas respostas dos professores, é visto, que há dificuldades para a introdução desses componentes dentro do ensino remoto, ainda mais que os pais desconhecem tais mecanismos.  Suplino (2005) apresenta que a participação da família é importante para o desenvolvimento do estudantes, e é preciso então, observar dois aspectos, o primeiro é potencializar os pais, para a realização das atividades e o segundo é a postura profissional, o professor deve sair da postura de único detentor de conhecimento e compartilhar com a família os métodos adequados que contribuem para o ensino e aprendizagem do estudante com TEA e assim possam ser realizados a aplicação de conteúdos e atividades que sejam eficazes para a aprendizagem do estudante.

            Acerca dos desafios presenciados é visto que são distintos entre os professores, como: as adaptações das atividades, o trabalho remoto, a quebra da rotina e das relações sociais. Frente a isso, Curry, Ferreira, Ferreira e Rezende (2020) apontam que o isolamento social é um cenário novo que a escola teve que presenciar e isso gerou ao estudante um retrocesso, visto que o isolamento traz à tona a segregação do passado, podendo gerar barreiras para a convivência social, que são importantes para o desenvolvimento dos vínculos socioemocionais dos estudantes,  além de angústias, medos e inseguranças por não compreenderam a situação presenciada.

            Portanto é necessário que haja comunicação entre a família, a escola, os professores e alunos para que o processo de ensino e aprendizagem seja inclusivo, completo e efetivo, promovendo o pleno desenvolvimento da cidadania, com um cidadão de direitos e deveres, indo além das relações sociais fundamentais para o estudante com TEA.

Conclusão

            Concluímos que o Atendimento Educacional Especializado para estudantes com Transtorno do Espectro Autista no período de pandemia no município de Porto Velho – Ro, foi desenvolvido de forma remota, com a contribuíção da família para a realização das propostas de atividades educacionais, como jogos, brincadeiras e atividades impressas, compartilhados por meio de ferramentas tecnologicas, possibilitando assim a manutenção do atendimento, da rotina a fim de que o vinculo social e afetivo não fosse perdido.

            A família tornou-se a principal instituíção para que o Atendimento Educacional Especializado tivesse continuídade e com isso, é visto que a mesma desconhece as metodologias e ações pedagógicas necessárias aos estudantes com TEA e também possui dificuldades na utilização dos recursos tecnologicos, por questão financeira e/ou pelo desconhecimento da utilização dos mesmos.

            A manutenção do isolamento social é um dos grandes desafios presenciados, já que manter o isolamento sem prejudicar ou quebrar o processo de socialização e da manutenção do vinculo afetivo, aspecto esse dificil para o estudante com TEA. Portanto, é necessário a reformulação dos atendimentos individualizado e coletivo, para a continuídade do processo educacional e na manutenção da rotina,tão importantes para que o estudante com TEA se perceba parte do meio em que está inserido, afastando as inseguranças e medos nesse periodo estendido de pandemia, e, ainda mantém os vinculos sociais e afetivos, fornecendo condições, também, para que os famíliares possam se organizar para o atendimento.

            No periodo em que perpassamos parcialmente a pandemia, com certos controles sanitarios e sociais, é preciso refletir, diante dos dados, acerca das novas possibilidades do atendimento a este publico alvo da Educação Especial num possivel periodo pós-pandemia, as necessárias  reformulaçoes das politicas publicas educacionais que devem constar da agenda do novo governo federal e que atinjam todos os envolvidos de forma a garantir, antes de tudo, o direito à educação de qualidade para o pleno desenvolvimento dos estudantes com TEA na perspectiva da cidadania e satisfação como pessoa humana.

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[1]. Mestranda do Programa de Mestrado Profissional em Educação Escolar (UNIR). Atua como Professora na Secretária Municipal de Educação (SEMED) da Prefeitura Municipal de Porto Velho (PMPV). Currículo: Lattes: http://lattes.cnpq.br/4791025022188164 ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0353-2662

[2] Doutora em Educação Escolar  (UNESP), e Mestre em Linguagem e Educação e Mestre em Geografia (UNIR). Atua no Departamento Acadêmico de Ciências da Educação (DACED/UNIR), Professora do PPGEEProf/UNIR. Currículo: Lattes: http://lattes.cnpq.br/8359994534766008 ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3030-6057

 E-mail: marlene.rodrigues@unir.br

3 Mestranda do Programa de Mestrado Profissional em Educação Escolar (UNIR). Atua como Professora do Atendimento Educacional Especializado-AEE. Currículo: Lattes: http://lattes.cnpq.br/4791025022188164 ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0353-2662

[4] Médicos, como fonoaudiólogos, fisioterapeutas, nutricionistas, psicólogos ou neurologistas