COM QUANTAS PEDAGOGIAS SE FAZ A INCLUSÃO NA
FRONTEIRA?
WITH HOW MANY PEDAGOGIES DOES INCLUSION AT THE BORDER BE
CARRIED OUT?
Ednéia Bento de Souza Fernandes
1
Francisca Matias Batista de Souza
2
Josilane de Castro Oliveira
3
Alexandra Dantas Mendonça
4
RESUMO
O presente artigo busca construir ferramentas teóricas que possam fundamentar as
concepções de ensino e aprendizagem inovadoras, que constituam enquanto
elementos flexibilizadores para as práticas didático-pedagógicas dos professores da
educação infantil em sua relação com a diversidade que constitui a sociedade. Estas
ferramentas teóricas tendem a dar tranquilidade ao educador diante do novo/outro, de
modo que este profissional, em sua relação com o outro seja receptivo, acolhedor e
responsivo no atendimento aos alunos, tendo como prioridade as necessidades do
educando, independentemente de ser ou não aluno com deficiência. Como objetivo
geral, buscamos construir diálogos teóricos sobre Alteridade, com Skliar (2003) e
Levinas (2003). Ribeiro (2022), discorre sobre pedagogia da escuta, e Arroyo (2017)
traz uma pedagogia direcionada para os alunos enquanto sujeitos sociais, que trazem
consigo elementos de sua história e cultura. Os objetivos específicos visam a
construção de uma reflexão ampla, que conecte elementos teóricos interdisciplinares,
a fim de que estes complementem as práticas pedagógicas dos professores na
Educação Infantil. A metodologia adotada para o estudo foi a pesquisa bibliográfica
de Gil (2007), em que podemos relacionar a importância da constituição da relação
professor/alunos sob o viés da alteridade, em que o profissional desenvolve uma
pedagogia da escuta sensível ao tempo/espaço subjetivo do diálogo que constitui sua
prática didático-pedagógica na relação/interação com o educando, de modo a extrair
dessa relação o respeito à identidade social e histórico-cultural apresentada pelo
aluno. O reconhecimento desta identidade social e histórico-cultural permite ao
professor contemplar as condições sociais, culturais e históricas que moldam as
visões de mundo do aluno, o comportamento, e as potencialidades, fazendo com que
1
Tradutora e Intérprete de Libras na Universidade Federal de Rondônia/UNIR – Guajará-Mirim. Graduada em
História e Letras Libras, Mestra em Letras pela UNIR.
2
Acadêmica do curso de pedagogia da Universidade federal de Rondônia-UNIR
3
Acadêmica do curso de pedagogia da Universidade federal de Rondônia-UNIR
4
Acadêmica do curso de pedagogia da Universidade federal de Rondônia-UNIR
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o ensino e aprendizagem seja um espaço dialógico por excelência de sujeitos que
podem ressignificar o ensinar, o aprender sem negligenciar as instâncias da vida e da
linguagem como palco das lutas sociais.
Palavras-chave: Alteridade. Pedagogia da escuta. Inclusão
With how many pedagogies does inclusion at the border be carried out?
Abstract
This article seeks to build theoretical tools that can support the concepts of innovative
teaching and learning, which constitute flexible elements for the didactic-pedagogical
practices of early childhood education teachers in their relationship with the diversity
that constitutes society. These theoretical tools tend to give the educator peace of mind
in the face of the new/other, so that this professional, in his relationship with the other,
is receptive, welcoming, and responsive in assisting students, prioritizing the needs of
the student, regardless of being or not a student with a disability. As a general
objective, we seek to build theoretical dialogues on Alterity, with Skliar (2003) and
Levinas (2003). Ribeiro (2022) discusses listening pedagogy, and Arroyo (2017) brings
a pedagogy directed at students as social subjects, who bring with them elements of
their history and culture. The specific objectives aim to build a broad reflection, which
connects interdisciplinary theoretical elements, so that they complement the
pedagogical practices of teachers in Early Childhood Education. The methodology
adopted for the study was the bibliographical research by Gil (2007), in which we can
relate the importance of establishing the teacher/student relationship under the bias of
alterity, in which the professional develops a pedagogy of listening that is sensitive to
subjective time/space of the dialogue that constitutes its didactic-pedagogical practice
in the relationship/interaction with the student, in order to extract from this relationship
the respect for the social and historical-cultural identity presented by the student. The
recognition of this social and historical-cultural identity allows the teacher to
contemplate the social, culturally, and historical conditions that shape the student's
worldviews, behavior, and potentialities, making teaching and learning a dialogical
space par excellence of subjects who can give a new meaning to teaching, learning
without neglecting the instances of life and language as the stage of social struggles.
Keywords: Alterity. Listening pedagogy. Inclusion
1. INTRODUÇÃO
O artigo “Com quantas pedagogias se faz a inclusão na fronteira?” foi
concebido diante da necessidade de pensar em uma pedagogia ou várias pedagogias
que abranjam as demandas educacionais presentes na sociedade fronteiriça de
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Guajará-Mirim. É um estudo inspirado em teóricos e educadores como Barreda (2017)
que desenvolveu importante reflexão sobre “Interculturalidades no contexto Puerto
Quijarro (Bolívia)-Corumbá (Brasil) analisando o contexto educacional tanto no ensino
quanto na formação de professores de Língua Portuguesa no espaço fronteiriço.
Essa pesquisa apresentou importantes reflexões sobre a necessidade de
pensar em escolas com propostas curriculares que correspondam com as
necessidades dos moradores da fronteira. Uma escola que diminua as exclusões
sociais produzidas sobre falantes de outras línguas em todas as etapas da educação
básica. A pesquisa também apresenta a multiplicidade de elementos culturais que são
partilhados entre os sujeitos fronteiriços e outros conflitantes. Por essa via nos
propomos a pensar uma educação infantil na fronteira a partir da reflexão sobre a
contribuição por meio de um suporte teórico para o professor na fronteira, em prol de
uma prática pedagógica munida de teorias que fortaleçam a diversidade e as relações
de alteridade a fim de demarcar um diferencial positivo para a educação infantil na
fronteira.
A vida acadêmica, nos proporciona a oportunidade de contribuir com a
sociedade construindo suportes de estudos para professores e acadêmicos com o
objetivo de melhor atender e solucionar as demandas sociais, oferecendo um ensino
inclusivo a todos os alunos e contribuindo para que o espaço escolar amplie suas
condições de atendimento por meio do ato de repensar e refletir sobre suas práticas
reconhecendo seu lugar na fronteira. Sabemos que estamos em um espaço
plurilíngue e multiétnico então não podemos pensar a pedagogia do ponto de vista
monolíngue, unicultural e uniforme.
O pensar é compreendido como ato introspectivo do professor que, em sua
essência precisa ser um pesquisador, que dedica tempo a pensar sobre suas
impressões, seus medos e anseios na prática docente e refletir essas questões à luz
de conceitos para que possam ampliar seu campo de visão, dando margem a criação
de conexões entre a pedagogia e outros conceitos presentes nas ciências humanas,
como a filosofia, a antropologia e a história com vistas a fortalecer suas práticas
didático-pedagógicas.
O presente artigo busca construir ferramentas teóricas que possam
fundamentar as concepções de ensino e aprendizagem inovadores, que constituam
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enquanto elementos flexibilizadores para as práticas didático-pedagógicas dos
professores da educação infantil em sua relação com a diversidade que constitui a
sociedade. Estas ferramentas teóricas tendem a dar tranquilidade ao educador diante
do novo/outro, de modo que este profissional em sua relação com o outro seja
receptivo, acolhedor e responsivo no atendimento aos alunos, tendo como prioridade
as necessidades do educando, independentemente de ser ou não aluno com
deficiência. Como objetivo geral, buscamos construir diálogos com teóricos sobre
Alteridade como Skliar (2003), Levinas (2003), Ribeiro (2022), discorre sobre
pedagogia da escuta e Arroyo (2017), traz uma pedagogia direcionada para os alunos
enquanto sujeitos sociais que trazem consigo elementos de sua história e cultura. Os
objetivos específicos visam à construção de uma reflexão ampla, conectando
elementos teóricos interdisciplinares, a fim de que estes complementem as práticas
pedagógicas dos professores na Educação Infantil. A metodologia adotada para o
estudo foi a pesquisa bibliográfica, conforme Gil (2007), em que pudemos relacionar
a importância da constituição da relação professor/alunos sob o viés da alteridade, em
que o profissional desenvolve uma pedagogia da escuta sensível ao tempo/espaço
subjetivo do diálogo, que se constitui sua prática-didático pedagógica na
relação/interação com o educando, de modo a extrair dessa relação o respeito à
identidade social e histórico-cultural apresentada pelo aluno. O reconhecimento desta
identidade social e histórico-cultural permite ao professor contemplar as condições
sociais, culturais e históricas que moldam as visões de mundo do aluno, o
comportamento e as potencialidades, fazendo com que o ensino e aprendizagem seja
um espaço dialógico por excelência de sujeitos que podem ressignificar o ensinar, o
aprender sem negligenciar as instâncias da vida e da linguagem como palco das lutas
sociais.
O artigo está organizado da seguinte forma: no primeiro tópico apresentamos
a metodologia, tendo em vistas que estamos trabalhando com levantamento
bibliográfico e todos os outros tópicos da pesquisa são apresentados como resultados
da pesquisa bibliográfica, tendo em vistas que os dados não foram coletados, mas
produzidos, posto que se deram nos diálogos como os textos selecionados.
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2. METODOLOGIA
A construção desse artigo se baseou em pesquisa bibliográfica através de
(livros, artigos, site e vídeos). O levantamento bibliográfico, se divide em dois tipos de
procedimentos, pesquisas em fontes primárias através de livros e em fontes
secundárias em que são selecionados os artigos, resumos e resenhas. Além de ser
uma revisão de literatura esta também é uma pesquisa qualitativa, onde foram
exploradas as contribuições dos autores para a educação. Entre esses autores
trazemos Skliar (2003) onde desenvolvemos os conceitos de espaço-tempo,
alteridade e inclusão. Os artigos, Educação e diversidade: aventura da diferença;
Palamidessi (2003 ). A educação e a pergunta pelos outros: diferença, alteridade,
diversidade e os outros “outros”; Skliar (2003) pesquisados nos apoiaram na
compreensão dos elementos complexos da obra dele.
Na leitura de Ribeiro (2022) identificamos que ela nos apresenta uma visão
sobre a importância de desenvolver um tipo específico de escuta na prática
pedagógica. A escuta ativa, que se apresenta pelo cultivo da presença que se dispõe
à interlocução e interação, da entrega do professor ao seu papel de construtor e
cocriador das aprendizagens, do revisor de suas práticas, daquele que aprende a
perguntar, aprende a calar-se, a ouvir o silêncio, que partilha o seu poder e acolhe
sem julgamentos, na seleção dessas atitudes chegamos à compreensão de que existe
dentro do conceito de pedagogia da escuta procedimentos pedagógicos, éticos,
estéticos na construção da relação entre professor e aluno.
Nas leituras da obra de Arroyo (2017) percebemos que as formações sociais e
suas diversidades demandam da escola e do professor uma postura diferenciada para
o diálogo com o aluno considerando-o sujeito único que representa pela sua
linguagem o próprio espaço de formação social, cultural e histórica. Diante disso não
podemos engessar a prática didático-pedagógica ao que o livro didático apresenta ou
ao que o professor solicita do aluno, é preciso observar que as respostas, às
atividades e comportamentos do aluno também contextualizam seus elementos de
sua vida comunitária.
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3. DEFINIÇÃO DA PEDAGOGIA E DA EDUCAÇÃO
O senso comum nos induz a pensar que a educação é um elemento que só a
escola pode proporcionar aos indivíduos, e algumas vezes a sociedade tende não
questionar ou não se apropriar sobre a importância que os saberes comunitários e
sociais representam na formação da criança e no seu desenvolvimento escolar.
Segundo Brandão (2003) a educação está presente por toda parte
independentemente de haver ou não uma escola, porque a educação consiste em
transferências de conhecimento de uma geração a outra. Existem contextos sociais
em que podem não ter sido criado um modelo de ensino formal e centralizado, porém
isso não quer dizer que as pessoas desses contextos não receberam nenhuma forma
de educação. Na espécie humana a educação é muito mais do que a preparação para
o trabalho da vida. Ela se instala dentro de um domínio de trocas de símbolos,
intenções, padrões de cultura e de relações de poder.
Reportando-se na história, o autor afirma que a educação do homem existe por
toda parte e, muito mais do que a escola, é o resultado da ação de todo o meio
sociocultural sobre os seus participantes. Segundo Freire (1975) é o exercício de viver
e conviver que educa, cabendo ao professor refletir se sua prática vivida em sala de
aula é um exercício da manutenção da vida, da busca do pensar certo no emaranhado
das relações sociais pode levar a todos a experimentar a educação como ação em
prol da transformação.
Brandão é uma referência quando tratamos de apresentar uma definição sobre
o que é educação de um ponto de vista amplo que nos permite reconhecê-la como
elemento dentro de todas as culturas, e é fundamentando-nos em suas teorias, que
compreendemos sua gênese com as formas de vida social de condução e controle do
ensinar-e-aprender.
Já a educação dentro da prática do ensino formal e enquanto campo de
reflexão e formação sobre o que, como e onde se dá a educação se sujeita à
pedagogia (teoria da educação) e cria situações próprias para seu exercício, produz
os seus métodos, estabelece suas regras e tempos e constitui executores
especializados.
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“[...] é um campo de conhecimentos sobre a problemática educativa na sua
totalidade e historicidade e, ao mesmo tempo, uma diretriz orientadora da
ação educativa”. Há que se considerar, portanto, que ao definir o campo
teórico-prático da Pedagogia, Libâneo (2001, p. 23)
Diante disso percebemos que, a Pedagogia, segundo o pensamento de
Libâneo (2001, p. 6) é um campo de relações sociais, mas com o foco de se debruçar
na “[...] investigação da realidade educativa, visando, mediante conhecimentos
científicos, filosóficos e técnico-profissionais, a explicitação de objetivos e formas de
intervenção metodológica e organizativa relacionados com a transmissão/assimilação
ativa de saberes”.
Com base nesses elementos entre a educação e a Pedagogia pensamos que
uma não nega o lugar da outra, mas cabe ao professor/pesquisador equacionar essas
visões através de um pensamento reflexivo ativo para valorização dos conhecimentos
que constituem a herança social dos sujeitos (alunos) e estar instrumentalizado de
teorias da Pedagogia para fundamentar uma Pedagogia que seja prenhe de práticas
pedagógicas dialógicas.
3.1 PEDAGOGIA (IMPROVÁVEL) DA DIFERENÇA E SE O OUTRO NÃO
ESTIVESSE AÍ?
Esta temática foi levantada por Carlos Skliar, que é um escritor, professor e
pesquisador argentino nascido em 1958, possui doutorado em educação pela
Universidade de Buenos Aires e é um dos principais teóricos do campo da educação
na América Latina. Ele é autor de diversos livros, incluindo “Pedagogia Improvável da
Diferença e Se o Outro não estivesse aí?”. Neste livro Skliar aborda a relação entre
educação, diversidade e diferença, argumentando que a educação deve ser um
espaço de abertura e acolhimento das diferenças e das particularidades de cada
indivíduo. No livro o autor faz uma reflexão sobre a importância da diferença na
educação e na vida. a ideia de que a igualdade é o valor mais importante a ser
perseguido na educação, propondo em seu lugar uma pedagogia da diferença.
Skliar (2003) argumenta que a diferença não deve ser vista como um problema
a ser resolvido, mas sim como um potencial a ser explorado. Ele defende a ideia de
que cada indivíduo é único e que a escola deve ser capaz de acolher essa diversidade
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e trabalhar com ela de forma criativa e inovadora. Para o autor, a pedagogia da
diferença é uma pedagogia do encontro, da escuta e da convivência. É uma pedagogia
que reconhece e valoriza as diferenças culturais, étnicas, de gênero e outras, e que
busca promover a empatia e a solidariedade entre os indivíduos. Ele também
questiona a ideia de que a educação é um processo unidirecional, em que o professor
transmite conhecimentos ao aluno. Ele propõe uma abordagem mais colaborativa, em
que o aluno é visto como um sujeito ativo no processo de aprendizagem, capaz de
construir seu próprio conhecimento a partir de suas experiências e interações com os
outros.
É necessário, portanto, que a escola e os professores busquem
compreender e respeitar a singularidade de cada aluno, sem tentar
encaixá-lo em um molde preestabelecido. É preciso reconhecer que
cada aluno tem sua história, sua cultura e sua forma própria de
compreender e construir o conhecimento. Skliar (2003, p. 25).
Em vez de considerar as diferenças como um problema a ser resolvido, o
autor nos convida a vê-las como uma riqueza a ser apreciada, compartilhada e
aproveitada. Essa abordagem ressalta a necessidade de um ambiente educacional
inclusivo, no qual todas as vozes e perspectivas sejam ouvidas e respeitadas. Ao
reconhecer e celebrar as diferenças, os estudantes têm a oportunidade de aprender
uns com os outros, enriquecendo sua compreensão e conhecimento. Ignorar ou
reprimir a diversidade pode levar a uma educação limitada e empobrecida, na qual
apenas uma visão de mundo prevalece. No entanto, ao abraçar a diversidade cultural
e individual, os alunos têm a oportunidade de expandir suas mentes, desenvolver
empatia e compreender melhor a complexidade do mundo em que vivemos. Essa é a
grande contribuição que a escola pode oferecer para uma sociedade que se pretende
inclusiva.
Skliar (2003) ressalta a importância de defender e respeitar a diferença, ao
invés de simplesmente buscar a uniformidade e a homogeneidade. Ao proibir a
diferença, restringimos a possibilidade de expressão de diferentes perspectivas e
identidades, e acabamos nos limitando a uma mesmidade que impede o crescimento
e a evolução. Proibir a diferença supõe especificamente afirmar a mesmidade. Matar
a possibilidade do novo que só a relação com o outro pode nos apresentar, e quando
o negamos a presença e a relação com o outro nos instalamos em um tempo em que
só acontece o mesmo.
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A ideia de "instalar-se em um tempo em que só acontece ele “sugere que, ao
limitar a diversidade, nos aprisionamos em uma visão estagnada do mundo, em que
nada muda ou se transforma. Essa estagnação pode ser prejudicial para o
desenvolvimento humano, cultural e social, já que a inovação e a criatividade
dependem da existência de diferenças e da possibilidade de explorar novas ideias e
perspectivas. Essa perspectiva pode ser aplicada em diferentes contextos, como
educação, política e sociedade em geral. Ao acolher a diversidade, podemos criar
ambientes mais inclusivos e democráticos, que permitem a expressão de diferentes
vozes e perspectivas. Por outro lado, ao tentar impor uma única perspectiva ou uma
única forma de pensar, limitamos o potencial de inovação e evolução.
Segundo Skliar (2003) A educação e a pedagogia que se relaciona com a
diversidade sem negá-la, sem estereotipá-la ou normalizá-la culmina por se colocar à
frente de seu próprio tempo, tendo em vista que poderão propor que a própria
sociedade seja repensada considerando as diferenças como um valor que empodera
os sujeitos em relação. “Todo o seu poder consiste em sua alteridade, em seu retiro
ao mistério, em seu não-ser-nós. Relação com o outro concreto ou com seu mistério?"
Skliar (2003, p.139). Ele aponta para a importância da alteridade e do mistério na
relação com o outro. É justamente a diferença e a alteridade do outro que lhe confere
poder e importância na relação interpessoal. Ao reconhecer o outro como algo distinto
e misterioso, abre-se a possibilidade de se relacionar com ele de maneira autônoma
e respeitosa, sem tentar reduzi-lo a uma extensão de si mesmo ou a uma mera
projeção de suas próprias expectativas e desejos.
O outro da educação foi sempre um outro que deveria ser anulado, apagado.
Mas as atuais reformas pedagógicas parecem já não suportar o abandono, a
distância, o descontrole. E se dirigem, à captura maciça do outro para que a
escola fique ainda mais satisfeita com a sua missão de possuir tudo dentro
do seu próprio ventre. (SKLIAR 2003, p.27)
A reflexão proposta por Skliar (2003) pode ser vista como uma crítica à
tendência humana de tentar controlar e dominar o outro, de forma a se sentir mais
segura e confortável em suas relações interpessoais. Ao reconhecer o mistério e a
alteridade do outro, o autor nos desafia a abandonar essa postura egoísta e nos abrir
para a possibilidade de uma relação autônoma e enriquecedora com o outro, nos
permitindo conhecer suas formas de conceber o espaço e o tempo. Skliar (2003),
sinaliza para uma crítica importante ao modelo tradicional de educação, que tem como
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objetivo anular a diferença, a diversidade e a singularidade do outro, em prol de uma
homogeneização do conhecimento e da formação dos indivíduos. Essa lógica de
anulação do outro na educação é uma prática antiga, que vem desde os tempos mais
remotos da história da educação formal.
Porém, as reformas pedagógicas atuais estão buscando uma abordagem
diferente, que valoriza a diferença e a diversidade como elementos fundamentais para
a formação dos indivíduos. No entanto, o autor alerta para o perigo de que essa
valorização da diferença se transforme em uma nova forma de controle, em que a
escola se apropria do outro e integra em seu próprio projeto, tornando-se ainda mais
dominadora e totalizante. Skliar ressalta a necessidade de se repensar o modelo de
educação vigente, buscando uma abordagem que valorize a diferença e a diversidade,
sem que isso signifique uma nova forma de controle e anulação do outro. Segundo
ele, “não temos, nunca, compreendido o outro. O temos, sim, massacrado, assimilado,
ignorado, excluído e incluído” Skliar (2003, p. 39)
Skliar (2003) aponta para uma crítica contundente ao modo como temos lidado
com a diferença e a alteridade na história em suas visões imperialistas e colonizadoras
Ele afirma que nunca realmente compreendemos o outro, ou seja, temos tratado a
diferença de forma violenta, opressiva e controladora, em vez de valorizá-la como
elemento fundamental para a construção de uma sociedade mais justa e democrática.
Ao afirmar que nunca realmente compreendemos o outro, o autor está buscando a
necessidade de superarmos a lógica de dominação e controle que tem permeado as
relações entre os diferentes grupos sociais ao longo da história. Isso implica em
reconhecer a diferença como um valor em si mesmo, e não como uma ameaça à
homogeneidade e à estabilidade social.
Outro elemento apresentado por Skliar (2003) é o conceito de “espaço tempo”.
Para ele as palavras, os gestos e seus sentidos são constituídos e preenchidos de
sentidos em tempos e culturas diferentes do agora. A ideia de "instalar-se em um
tempo em que olhamos para nossos alunos e sentimos que sempre acontece ele
“limitaremos a diversidade, nos aprisionamos em uma visão estagnada do mundo, em
que nada muda ou se transforma. Essa estagnação pode ser prejudicial para o
desenvolvimento humano, cultural e social, já que a inovação e a criatividade
dependem da existência de diferenças e da possibilidade de explorar novas ideias e
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perspectivas, que em diferentes momentos da história e das culturas tiverem sentidos
diferentes, nessa perspectiva na nossa experiência poderá agregar em sua prática a
busca do novo através da flexibilidade em dialogar com outros sentidos que residem
nos conceitos, nas palavras e nos gestos.
Existe um tempo do outro que é reconhecido pela mesmidade como o único
tempo possível; um tempo do outro que foi inventado, domesticado, usurpado,
ordenado, traduzido e governado das metáforas temporais da repetição, do
cíclico, do linear, do circular. (SKLIAR, 2003, p. 38)
Skliar destaca a importância de reconhecer que cada indivíduo tem sua própria
percepção do tempo, e que essa percepção é moldada por experiências e
circunstâncias únicas de cada um. Ele argumenta que o tempo é uma construção
social e cultural, e que as metáforas temporais que usamos (como repetição, ciclos,
linearidade e circularidade) são maneiras de dar sentido ao tempo e ao mundo ao
nosso redor. Toda questão humana deveria ser pensada a partir das perspectivas das
diferentes espacialidades.” (SKLIAR, 2003, p.97). Quando nós abrimos a possibilidade de
dialogar com diferentes tempos e espacialidades estaremos ajustados ou sintonizados
para experienciar a diferença e a alteridade do outro que lhe confere poder e
importância na relação interpessoal. Ao reconhecer o outro como algo distinto e
misterioso, abre-se a possibilidade de se relacionar com ele de maneira autônoma e
respeitosa, sem tentar reduzi-lo a uma extensão de si mesmo ou a uma mera projeção
de suas próprias expectativas e desejos. Skliar (2003) aponta para a importância de
repensarmos nossa relação com a alteridade, buscando uma abordagem que valorize
a diferença como um elemento fundamental para a construção de uma sociedade
mais justa e igualitária. Isso implica em reconhecer a complexidade e a diversidade
do outro, em vez de simplesmente tentar assimilá-lo ou excluí-lo, como tem sido feito
historicamente.
4. PEDAGOGIA DA ESCUTA
Bruna Ribeiro (2022), é doutora em educação pela Universidade de São Paulo
(USP) onde pesquisou a temática das pedagogias participativas, escuta e participação
infantil, realizando estudos de aprofundamentos no núcleo de estudos avançados da
infância na Universidade Católica Portuguesa (Porto-Portugal) e estágio doutoral em
Pamplona (Espanha), mestre em educação pela PUC-SP, pedagoga especialista em
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educação infantil. O livro "Pedagogia das Miudezas: saberes necessários a uma
pedagogia que escuta" escrito por Bruna Ribeiro apresenta reflexões sobre a
importância da escuta ativa na educação infantil. A autora destaca a necessidade de
valorizar as vozes e os saberes das crianças, promovendo uma educação mais
participativa e democrática.
Ela destaca a importância de ouvirmos as crianças e encorajarmos suas
perspectivas. Ao nos abrirmos para ouvi-las, estamos nos permitindo aprender com
elas e expandir nossa compreensão sobre como elas veem o mundo. Isso pode nos
ajudar a criar um ambiente mais inclusivo e acolhedor para as crianças, permitindo
que elas se sintam mais valorizadas e respeitadas como indivíduos. Ao longo do livro
a autora apresenta diversos relatos e experiências que ilustram a sua proposta
pedagógica, destacando a importância do diálogo, da escuta e da observação na
construção de uma educação mais significativa e transformadora. Ela também aborda
a relação entre a pedagogia da escuta e os direitos humanos, defendendo a
importância de uma educação comprometida com a promoção da igualdade e da
justiça social.
Além disso, o livro apresenta reflexões sobre a formação dos profissionais que
atuam na educação infantil, destacando a importância de investir em sua qualificação
e valorizar sua atuação. Por fim, a autora defende que a pedagogia das miudezas e
da escuta pode contribuir para a construção de uma educação mais democrática,
comprometida com o desenvolvimento integral das crianças e com a promoção dos
direitos humanos.
"Escutar o que as crianças têm a dizer é se abrir para outras formas de
perceber, interagir, interpretar, ser e estar no mundo, ampliando assim nosso olhar e
nosso conhecimento a respeito desse sujeito."Ribeiro (2022, p.32).Ao prestar
atenção às vozes das crianças e aos seus pontos de vista, podemos desenvolver
uma relação mais empática com elas e criar uma cultura de diálogo aberto, que
promova o seu desenvolvimento integral. Isso pode ter um impacto positivo tanto
para as crianças quanto para os adultos que as cercam, pois todos podem se
beneficiar de uma comunicação mais transparente e colaborativa. Portanto, escutar
o que as crianças têm a dizer é uma ação fundamental para promover uma sociedade
mais justa e equitativa.
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Ribeiro (2022) também apresenta o conceito de "Pedagogia nua”, significa falar
também que é necessário tecermos coletivamente uma roupagem sobre o como falar
o que é preciso e a quem é dito vai dar a dimensão das formas de falar sem perder a
consciência identitária do sujeito que fala. Para ela, não mais uma roupagem invisível,
anônima, de tamanho único, e sim uma feita incondicionalmente e que sirva para seus
principais usuários: as crianças. Ribeiro (2022) destaca a importância de repensarmos
a pedagogia de forma mais colaborativa e inclusiva, a fim de torná-la mais adequada
às necessidades e características das crianças que são os principais usuários da
educação. Ao falar em "pedagogia nua", a autora sugere que precisamos olhar para
a pedagogia de uma forma mais crua, sem as roupagens tradicionais daquele lugar
de poder/saber que muitas vezes encobrem a realidade e dificultam a compreensão
das necessidades e desafios enfrentados pelas crianças na escola.
É preciso assumir o não saber lidar com determinada situação, ser humilde e
buscar apoio e suporte junto à família, à própria criança que pode demonstrar suas
preferências, aos colegas e principalmente nos estudos. Pois não basta apenas despir
a pedagogia de suas roupagens antigas e ultrapassadas é preciso buscar outros
tecidos para novas roupagens. É preciso tecer coletivamente uma nova roupagem,
que leve em conta as necessidades e características das crianças, e que seja
construída de forma colaborativa e inclusiva. Essa nova roupagem deve ser feita de
forma incondicional, ou seja, sem preconceitos ou exclusões, para que possa atender
a todos os usuários da educação de forma justa e igualitária.
Escutar não é improvisar, é captar o cotidiano de maneira intencional, refletida,
planejada e documentada. E essa escuta profissional demanda aprendizagem
segundo aponta Ribeiro (2022, p.71). Ela ressalta a importância de ouvirmos as
crianças de forma profissional e intencional na educação. Não basta apenas
superficialmente ouvir o que elas têm a dizer, mas sim captar o cotidiano de maneira
reflexiva e intuitiva, a fim de entender as necessidades e desejos das crianças em
relação à aprendizagem.
A autora enfatiza que a escuta profissional requer um aprendizado constante,
ou seja, não é algo que pode ser feito sem um treinamento específico ou sem um
processo de reflexão sobre as práticas pedagógicas adotadas na educação. Isso
significa que os educadores precisam estar constantemente aprendendo e se
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atualizando para aprimorar suas habilidades de escuta e oferecer uma educação de
qualidade para as crianças. Ao adotar uma escuta profissional, os cuidadores podem
obter informações valiosas sobre as necessidades das crianças, suas experiências
cotidianas e suas perspectivas de mundo. Essa abordagem pode contribuir
significativamente para uma educação mais personalizada e inclusiva, que respeite e
valorize as diferenças individuais e culturais das crianças.
5. TODO SUJEITO TRAZ CONSIGO A HISTÓRIA DE SEU UNIVERSO SOCIAL E
CULTURAL
Miguel Gonzalez Arroyo (2017), tem refletido sobre os seguintes temas:
educação, cultura escolar, gestão escolar, educação básica e currículo. Na obra de
Arroyo (2017), ele nos apresenta a escola constituída por outros sujeitos que
requerem outras pedagogias, aborda a importância de se considerar a subjetividade
dos estudantes e dos professores, e defende uma educação que seja capaz de
promover a reflexão crítica e a transformação social. Para isso, propõe a construção
de uma pedagogia que leve em conta a história e as experiências dos sujeitos
envolvidos no processo educativo, e que seja capaz de promover o diálogo e o
respeito à diversidade, pois todo sujeito traz dentro de suas experiências as marcas
da história de seu povo, de seu grupo social e étnico.
O autor alerta que, com a presença desses outros sujeitos também coexistem
a necessidade de novas abordagens didático-pedagógicas para promoção do diálogo
entre as classes sociais representadas pelos sujeitos históricos na sala de aula. O
professor precisa dialogar com novas teorias a fim de que aquelas, que já lhe são
conhecidas, sejam repensadas visto que as pedagogias que os formaram foram as
pedagogias dominadoras, opressoras, colonialistas e que não pensaram a
diversidade. Arroyo (2017) afirma quem são essas populações que tornaram o século
XX e continuam tornando o século XXI, o mais revolucionário da história, ele aponta
esses coletivos como sendo os grupos sociais que se organizam nas cidades, nos
campos e nas florestas, e reivindicam seus direitos a saúde, escolas e educação. São
os que foram colocados do lado de lá, que estão à margem da sociedade, esses
indivíduos lutam por direitos que lhes foram usurpados.
Esses grupos sociais são compostos por negros, indígenas, quilombolas,
camponeses, mulheres, sem-terra, sem teto, que questionam a falta ou a má gestão
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das políticas públicas. Segundo o autor, no contexto latino-americano, esses outros
sujeitos são os movimentos sociais que se fazem presentes nas questões afirmativas,
nas cidades, nos campos, nas florestas, questionando as políticas públicas, exigindo
seus direitos, e questionando a segregação. São sujeitos revolucionários, segundo
Arroyo, são os filhos e filhas das populações em questão, que chegam às escolas e
universidades trazendo outras formas de pensar o fazer pedagógico, e questiona. “Se
os educandos são Outros a docência, os docentes poderão ser os mesmos?
“(ARROYO, 2012, p. 26). O autor propõe uma reflexão crítica sobre a educação e as
práticas pedagógicas existentes, buscando novas formas de pensar e praticar a
educação. Ele questiona a visão tradicional da educação como um processo de
transmissão de conhecimentos e valores universais, e defende a necessidade de uma
educação que leve em conta a diversidade de sujeitos e culturas existentes na
sociedade.
Os outros ao mostrarem-se re/existentes deslocam as linhas abissais, onde
imperou o pensamento dicotômico civilizado/selvagem, normal/anormal, certo/errado.
Essa é uma das indagações mais desestabilizadoras que os coletivos repõem para o
pensamento moderno: obrigá-lo a reafirmar-se, a se expor e se mostrar abissal em
novas linhas. Arroyo (2017) destaca o papel fundamental dos outros na nossa
compreensão da existência e na construção de novas linhas de pensamento. Ao se
mostrarem existentes, os outros nos desafiam a reafirmar nossa própria existência e
a reconhecer as linhas abissais que se deslocam em nosso contexto social.
Essa reflexão é particularmente relevante no contexto das pedagogias, pois
destaca a importância de considerar a diversidade de sujeitos e perspectivas na
construção de novos conhecimentos e práticas educativas. Ao reconhecer a
existência dos outros e suas experiências, podemos ampliar as nossas próprias
fronteiras de pensamento e criar possibilidades de ação. No entanto, essa indagação
sobre com quantas pedagogias se faz a inclusão também pode ser desestabilizadora,
pois nos obriga a confrontar as nossas próprias limitações e nos expor em novas
linhas de pensamento. Isso pode ser desconfortável e ansioso, mas é necessário para
que continuemos a crescer como indivíduos e coletivos sabedores da
responsabilidade social que o profissional da educação traz em si.
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6. ANÁLISE DOS DADOS
O levantamento bibliográfico nos permitiu dialogar com autores, trajetórias e
pontos de vistas diferentes sobre as alteridades, as pedagogias e as inclusões.
Percebemos que as alteridades se constituem na relação de estranhamento aberto e
despido de julgamentos sobre o outro. O estranhamento é a forma como o indivíduo
vai se despindo de seus preconceitos, de seus medos e limitações para entrar no
espaço tempo do outro, aceitando o confronto das visões de mundo, pensando e
refletindo sobre esses movimentos. Skliar (2003), Ribeiro (2022) e Arroyo (2017),
defendem a alteridade em dimensões diferentes: O primeiro apresenta a alteridade
não apenas do sujeito em relação ao outro, mas também na percepção de que a
relação com esse sujeito na sala de aula também dialoga com outros espaços e
tempos que se manifestam nos sentidos das palavras, das ações de abordagem ao
aluno por exemplo na forma de olhar, a forma de ensinar e apresentar as propostas
educacionais.
A segunda autora apresenta a alteridade na constituição da identidade do
professor consigo mesmo, o sujeito que pensa, e por este ato questiona-se enquanto
sujeito e profissional a fim de também poder acessar ao outro não apenas como aluno,
aquele que aprende, mas ao sujeito, que tem algo a dizer, a mostrar, a ensinar, a
desconstruir e construir. Nesse sentido, a alteridade se dá na forma como esse
profissional se reconhece como adulto diante da criança e quando preciso, renunciar
ao seu poder porque compreende que a escuta é um direito de ambos os sujeitos em
relação. Reconhecer esse momento é para ele uma atitude ativa, em que cabe a ele
saber formular boas perguntas, silenciar e suspender os julgamentos, aceitando as
diferentes formas de expressão da criança para que se estabeleçam as interlocuções
plurais como expressão da disponibilidade incondicional do educador em acolher o
aluno em sua singularidade e inteireza.
Arroyo (2017) o terceiro autor já apresenta a alteridade em níveis sociais
muitas vezes invisíveis em sala de aula, pois o professor muitas vezes interage com
o aluno, corrige suas atividades, tece valorações sobre sua fala e escrita, mas ainda
não se deu conta de que esse sujeito presentifica em suas ações o que aprende e
prática em seu grupo social e cultural. De modo que os professores precisam
compreender que ter aluno surdo, indígena, de comunidade rural ou de
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assentamentos, quilombolas e refugiados traz para sala de aula todas as
problemáticas históricas, sociais e culturais da sua comunidade de origem.
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS
As leituras e análises dos dados nos esclareceram que as muitas pedagogias,
como a pedagogia da alteridade, da escuta, das diferenças, das miudezas e da
inclusão não substituem a pedagogia enquanto campo de investigações e
conhecimento acumulado sobre os métodos, a história e as filosofias que envolvem a
prática pedagógica, de modo que a Pedagogia é esse campo que abarca a reflexão,
pesquisas e inovações dentro da educação enquanto transmissão de conhecimentos
na vida social dos povos e também como campo de atuação institucionalizado em que
a Pedagogia se concretiza como elemento prático e teórico.
O papel da Pedagogia é bem mais amplo no que diz respeito a ser prenhe de
elementos teóricos e propostas para que as outras pedagogias possam compor, se
constituir e transformar as práticas pedagógicas dominantes e tradicionais, criando
formas pensamentos que superem o pensamento abissal da dicotomia
dominadores/dominados, certo/errado e normal/anormal.
Uma Pedagogia aberta tem a potência de ensinar promovendo movimentos
reflexivos do educador com outras visões de mundo a ponto de que possamos
compreender a Pedagogia como esse campo aberto ao dialógico que agrega do
diálogo outras vozes, outros tempos e espaços e assim nos conduz ao
questionamento reflexivo e ao acolhimento do novo, sem com isso deixar de ser esse
campo que reconhece a legitimidade de outras pedagogias, como a pedagogia das
diferenças, da escuta e da alteridade. Não importa com quantas pedagogias se faz a
inclusão na fronteira, importa que independente de qual seja a pedagogia ou prática
pedagógica, que estas olhem para o sujeito em sua singularidade, em sua alteridade,
ouvindo atentamente as vozes que constituem sua experiência cultural e social.
REFERÊNCIAS
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