Revista Culturas & Fronteiras - Volume 5. Nº 9 - Dezembro/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em: https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
O ESPANHOL NAS ESCOLAS DE FRONTEIRA, E A NECESSIDADE
DE INCLUÍ-LO NA GRADE CURRICULAR DO MUNICÍPIO DE
GUAJARÁ-MIRIM/RO
EL ESPAÑOL EN LAS ESCUELAS DE FRONTERA Y LA NECESIDAD DE
INCLUIRLO EN EL GRADO CURRICULAR DEL MUNICIPIO DE GUAJARÁ-
MIRIM/RO
Juliana dos Santos Alves
1
Zuíla Guimarães Cova dos Santos
2
RESUMO
O estudo aqui apresentado mostra como é possível ter o espanhol na grade curricular das escolas
do município de Guajará-mirim, mostrando sua necessidade e as possibilidades que este idioma
irá trazer para os moradores de cidades fronteiriças. Através da monografia realizada durante o
curso de pedagogia, se fez emergir e buscar aprofundar a conhecer e pesquisar melhor sobre o
tema citado. Para dar uma melhor clareza sobre o estudo, optamos em realizar uma pesquisa
qualitativa, fundamentada em estudos bibliográficos, estudando profundamente sobre o
processo histórico da implantação do idioma espanhol, e como estar a movimentação para
garantir a permanência do espanhol na educação básica. O resultado mostrou como abordar
estratégias para que o espanhol seja incluído na grade curricular, tanto no nível nacional, quanto
municipal.
Palavras-chaves: Espanhol, Fronteira, línguas de fronteira.
RESUMEN
El estudio presentado aquí muestra cómo es posible incluir el español en el plan de estudios de
las escuelas del municipio de Guajará-Mirim, destacando su necesidad y las posibilidades que
este idioma traerá a los residentes de ciudades fronterizas. A través de la monografía realizada
durante el curso de pedagogía, se emergió y se buscó profundizar en el conocimiento e
1
Discente de graduação em pedagogia, na Universidade Federal de Rondônia – Campus Jorge Vassilakis (UNIR),
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/6019159681554347, ORCID: 0009-0008-9369-2128, E-mail:
julianadsalves8@gmail.com. Guajará-Mirim/Rondônia
2
Pós-doutoranda em Educação pela UFPR, Doutora em Geografia pela Universidade Federal do Paraná - UFPR.
Professora da Universidade Federal de Rondônia - UNIR, possui graduação em Pedagogia é Psicopedagoga
(UNIR/RO), especialista em Gestão Escolar, Metodologia do Ensino Superior e Tecnologias na Educação. Mestre
em Ciências da Linguagem (UNIR/RO). Tem experiência na Educação a Distância, na Formação Inicial e
Continuada dos Profissionais da Educação, desenvolve pesquisas na área de Políticas Públicas da Educação;
Linguagens, Formação de Professores; Escola em Fronteiras Internacionais e Migrações; Líder do Grupo de
Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas – GEIFA.
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O ESPANHOL NAS ESCOLAS DE FRONTEIRA, E A NECESSIDADE
DE INCLUÍ-LO NA GRADE CURRICULAR DO MUNICÍPIO DE
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investigación sobre el tema mencionado. Para brindar una mayor claridad sobre el estudio,
optamos por realizar una investigación cualitativa, fundamentada en estudios bibliográficos,
profundizando en el proceso histórico de implementación del idioma español y en cómo se está
trabajando para garantizar su permanencia en la educación básica. Los resultados mostraron
estrategias para incluir el español en el plan de estudios, tanto a nivel nacional como municipal.
Palabras clave: Español, Frontera, Lenguas fronterizas.
INTRODUÇÃO
Vivemos na América Latina, onde as interações no idioma espanhol se destacam por
conta do Mercosul, através disto, grandes decisões são tomadas no contexto político. O Brasil,
por fazer parte da América latina, não tem o espanhol incluso na grade curricular, é apenas um
idioma opcional. Assim não tendo sua relevância no sistema educacional brasileiro. Com isso
venho abordar a importância do estudo aqui realizado, do quão é necessário o idioma espanhol
ser implantado nas escolas de fronteira.
O artigo, aborda a importância da língua espanhola nas escolas de fronteira entre o
Brasil e países sul-americanos, principalmente na região de Guajará-Mirim, que faz fronteira
com Guayaramerín, Beni-BO. No contexto histórico de colonização, estabeleceu o português
como idioma oficial no Brasil, já nos outros países da América latina, o espanhol
respectivamente, supriu os idiomas nativos.
A reflexão central se concentra na relevância do ensino da língua espanhola nas escolas
fronteiriças, onde há uma grande presença de alunos imigrantes falantes do espanhol ou
descendentes de imigrantes bolivianos. É possível notar a falta do conhecimento prévio do
idioma espanhol entre os educadores na sala de aula, porém, muitos utilizam o portunhol para
compreender estes alunos que são imigrantes e falantes do idioma espanhol. O que seria
necessário era a adoção de um sistema bilíngue, onde o conhecimento fosse passado por meio
de compartilhamento de saberes. Paulo Freire (1996), afirma que é importante o professor
possibilitar uma aprendizagem inclusiva, onde ambas partes consigam compartilhar
conhecimento.
O objetivo da pesquisa é compreender a necessidade de incluir o espanhol na grade
curricular do município de Guajará-mirim, e mostrar os movimentos educacionais em prol do
ensino do espanhol, especialmente em regiões fronteiriças. Através das pesquisas
bibliográficas, que destacam onde as interações bilíngues deram certo dentro do ambiente
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escolar. Trazemos a seguir a diversidade linguística nas fronteiras brasileiras, as interações em
'portunhol' (mistura de português e espanhol), contando um breve relato sobre a história do
município de Guajará-Mirim e suas diversidades linguísticas, até movimentos educacionais que
visam incluir o espanhol no currículo escolar.
O artigo traz reflexões, considerações e sugestões sobre a relevância do ensino da
língua espanhola nas escolas de fronteira, destacando a importância educacional que fortaleça
a diversidade linguística nessas regiões.
AS DIVERSIDADES LINGUÍSTICAS DAS FRONTEIRAS BRASILEIRAS.
É notório que o Brasil é um país rico em diversidade cultural, já que desde a sua criação
recebeu milhares de imigrantes vindos de todas as partes do mundo, porém o Brasil dentro da
américa latina é o único que não tem o idioma espanhol na sua grade curricular como matéria
fixa, apenas como opcional, porém também muitas escolas de fronteira não tem o espanhol
como matéria optativa, o que dificulta as relações comerciais com os outros países que fazem
fronteira com o Brasil.
Segundo o Instituto Nacional de Estudo, dentro da Abrangência da Língua espanhola,
o espanhol é a segunda língua mais falada no mundo, e a primeira dentro da América Latina. O
que tornaria mais claro e objetivo, a compreensão da inclusão do idioma espanhol no currículo
das escolas de fronteira. Dentro deste contexto buscou-se saber como eram as escolas de
fronteiras, e os programas que incluíam um sistema bilíngue na grade curricular.
O Programa Escolas Interculturais de Fronteira (PEIF), foi um desses programas que
facilitou a interação entre os alunos e professores de cidades de fronteira, onde tinha um sistema
bilíngue e troca culturais, uma pena que o programa não seguiu em frente, afinal o Brasil
necessita de políticas públicas, que compreendam as necessidades das regiões de fronteira.
Nas regiões fronteiriças é notório a pluralidade linguística, e a inclusão do idioma
espanhol na sua grade curricular poderá ser uma oportunidade de enriquecer a formação dos
alunos, valorizando a diversidade cultural da região e criando vínculos importantes entre o
Brasil e outros países de língua espanhola.
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PROGRAMA ESCOLAS INTERCULTURAIS DE FRONTEIRA
Programa Escolas Interculturais de Fronteira (PEIF) tinha como objetivo facilitar as
interações entre os países do Mercosul
3
, contribuindo para a educação bilíngue, onde as escolas
tinham que ter interações interculturais, visando a um ensino de qualidade em que todos
pudessem aprender, e então facilitar as interações sociopolíticas entre as cidades-gêmeas. O
Programa tinha o intuito de modificar os ambientes de ensino, ampliando as propostas de uma
educação em que se enquadra na realidade fronteiriça, já que ambas as cidades recebiam alunos
de línguas diferentes.
Como proposto na Portaria n.º 798, de 19 de junho de 2012, era necessária a
implementação de um projeto que acolhesse jovens e adultos que vivem em cidades de
fronteira, conseguindo assim assegurar os seus direitos, a educação e qualidade de
desenvolvimento amplo.
Para a continuidade do programa, cabiam as universidades formar profissionais
qualificados para a formação continuada de professores bilíngues. Conforme a Portaria n.º
798/2012, artigo 8º, e os municípios que aderissem ao PEIF deveriam buscar essas parcerias
para a formação de educadores para atuar no programa. As parcerias deveriam ser realizadas
em rede: do Governo Federal, MEC, escolas e faculdades federais com o objetivo de construir
a identidade fronteiriça das escolas de fronteira. Contudo, o Programa começou a ter problemas
de comunicação e faltava planejamento da escola na hora dos envios das necessidades para as
emendas orçamentárias, ou também, por falta de comunicação entre MEC, Governo Federal e
municípios.
AS ESCOLAS DE FRONTEIRA: AS PRÁTICAS ESCOLARES INTERCULTURAIS
As experiências de escolas, localizadas na fronteira do Brasil com a Argentina, que
tinham como base o ensino bilíngue, português e espanhol, foram essenciais para fomentar uma
nova política nacional voltada especificamente para escolas situadas nas regiões de fronteira.
E, ainda, contribuiu para que os acordos educacionais entre os estados partes do Mercosul sobre
3
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a integração linguística nas fronteiras ganhasse apoio direto dos Ministérios da Integração e do
Desenvolvimento e Ministério da Educação brasileiros.
Conforme Santos (2016), a partir das diretrizes apresentadas através do plano de ação
do SEM/MERCOSUL, o Brasil firmou com a Argentina, em 23 de novembro de 2003, a
Declaração Conjunta de Brasília. Nesta declaração, a educação foi reafirmada como 105
espaços culturais para o fortalecimento de uma consciência favorável à integração regional,
passando-se a atribuir grande importância ao ensino do espanhol no Brasil e do português na
Argentina. Equipes técnicas da Argentina passaram a pensar metodologias de apoio ao processo
de aquisição das segundas línguas e a estudar sobre temas de fronteira que conduziram à
elaboração de um documento de trabalho que cristalizasse os objetivos da Declaração Conjunta.
Os resultados do trabalho levaram à construção do Projeto Piloto de Educação Bilíngue.
Escolas de Fronteira Bilíngues – Português-Espanhol”. Em 9 de junho de 2004, foi assinada em
Buenos Aires uma nova Declaração Conjunta, que referendou o que já estava estabelecido
anteriormente e incluiu em anexo o plano de trabalho que referenciava o programa para
educação intercultural com ênfase no ensino do português e do espanhol, como o objetivo de
servir como modelo em escolas de zona de fronteira. O Programa Escolas Bilíngues de
Fronteira – PEBF foi apresentado na XXVI – Reunião de Ministros da Educação do
MERCOSUL, Bolívia e Chile, realizada em Buenos Aires, em 10 de junho de 2004.
A continuidade do projeto no Brasil ganha força em 19 de junho de 2012, quando o
Ministro de Estado da Educação, Aloizio Mercadante Oliva, instituiu o Programa Escolas
Interculturais de Fronteira – PEIF através da Portaria Ministerial nº 798, que passou a ter uma
a nova sigla. A partir da revisão bibliográfica, em artigos, dissertações e teses que analisaram o
processo de implantação do programa, pode-se concluir que o termo bilíngue foi retirado, tendo
em vista que o bilinguismo pode ser contemplado pela proposta intercultural do programa
(SANTOS, 2016, p. 107).
Para entendermos melhor a metodologia do trabalho adotada pelas escolas que faziam
parte do PEIF, realizamos uma pesquisa bibliográfica para encontrar estudos descritivos
realizados por pesquisadores brasileiros sobre as experiências de gestores, professores e alunos
envolvidos no programa em pauta. A maioria das experiências são da Região Sul do nosso país,
região que contou com um maior número de escolas participantes do programa, conforme foi
possível visualizar nos instrumentos de orientação do PEIF.
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De acordo com o portal do MEC
4
(2015), a escola estadual Dr. Theodureto Carlos de
Faria Souto, situada em Dionísio Cerqueira (SC), durante o programa, fazia intercâmbio de
conhecimento, ajudando construir planos de aulas, interações com criação de cursos e palestras,
da qual havia professores da Argentina que iam dar essas aulas de espanhol com a ajuda da
Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS) e do Instituto Misiones, da Argentina, que
durante o programa, elaboravam conteúdo para a diversidade plurilinguística. O que motivava
os ensinos com as práticas de ensino bilíngue.
Outra região beneficiada com a PEIF foram as cidades de São Tomé (RS) e São Borja
(Corrientes-AR), que são cidades-gêmeas e possuem ligação histórica e cultural. Nesta região,
foram adeptas ao PEIF quatro escolas, sendo duas localizadas na Argentina e três no Brasil;
sendo elas: Aparício Mariense (EMEF) e República Argentina (EMEF), localizadas na
argentina, e as escolas EMEF Vicente Goulart e a EMEF Ubaldo Sorrilha, localizadas no Brasil.
Apresentamos a seguir, um recorte da dissertação de Haygert
5
(2017). Segundo a autora,
alguns professores alegavam que já estavam acostumados com a interação bilíngue, e que essas
interações faziam com que as pessoas conseguissem se comunicar em ambos os lados
fronteiriços. O interessante deste trabalho foi conseguir influenciar de forma positiva uma nova
visão para a área da educação de fronteira. Haygert (2017) ainda conta como esses professores
conseguiam se comunicar durante o programa. Eles alegavam que o portunhol era uma forma
de os alunos se conectarem durante este período, e que acharam muito interessante a iniciativa
dos alunos da Argentina ensinarem os alunos brasileiros, o espanhol. Destaca também os cursos
ofertados pela PEIF, junto com as universidades federais, durante o programa, que foram
necessários para que o programa desse certo.
Porém, nem todos os municípios fronteiriços que aderiram ao programa tiveram um
processo de implementação harmônica. Muitas vezes, faltava recurso para o deslocamento dos
professores. Além disso, a burocracia migratória atrasava o início dos encontros nas escolas
tanto brasileiras quanto do país vizinho. Também era impossível conciliar um horário comum
4
5
Suellen Ferreira Haygert - Graduada em Letras - Habilitação em Língua Espanhola pela Universidade Federal
de Santa Maria (2009). Mestranda em Estudos Linguísticos na Universidade Federal de Santa Maria. Foi
professora formadora no Programa Escolas Interculturais de Fronteira (PEIF), ministrava Cursos de Espanhol
Leitura no Laboratório Entre línguas. Atuava na assessoria, divulgação e aplicação do Exame de domínio de
Espanhol como Língua Estrangeira - CELU (Certificado de Español Lengua y Uso). Tem experiência na área de
Letras e Educação. Dissertação de pós-graduação na Universidade Federal de Santa Maria – área de concentração
de estudos linguísticos.
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para planejamento das aulas que seriam ministradas por professores dos dois países. Conseguir
manter o programa funcionando era um ato de resistência para muitos dos professores
envolvidos.
Os problemas iam se acumulando e faltava gestão nacional interessada em resolvê-los,
e em 2015 o programa foi suspenso.
GUAJARÁ-MIRIM, E A DIVERSIDADE LINGUÍSTICA
As interações entre Brasil e Bolívia, acontecem desde a colonização dos dois países, e
por meio dessas interações, o portunhol foi ocorrendo, para que os habitantes dessas
localizações pudessem se comunicar. Como consequência, o portunhol foi incorporado à
cultura dessas regiões fronteiriças, intensificando ainda mais a diversidade linguística nessas
regiões.
Guajará-Mirim é um município brasileiro do estado de Rondônia, próximo à fronteira
com a Bolívia. Importante destacar que Guajará-mirim é cidade-gêmea, de Guayaramirim –
Bolívia. O Ministério do Desenvolvimento Regional publicou, em 5 de outubro de 2021, a
Portaria nº 2.507, que estabeleceu o conceito de cidades-gêmeas: Municípios cortados pela linha
de fronteira, seja seca ou fluvial, articulada ou não por obras de infraestrutura. Não fazem parte
dessa definição aquelas que apresentem, individualmente, população inferior a 2 mil habitantes.
(BRASIL, 2021).
Quando andamos pela cidade de Guajará-Mirim, como afirma Eduardo (2018), é notável
a mistura linguística em alguns pontos comerciais. Pois o comércio local é marcado pela mistura
cultural de ambas as cidades. Melo e Ferrari
6
(2020) afirmam que a cidade de Guajará-Mirim é
uma localidade cheia de riqueza, onde as interações com a cidade gêmea, Guayaramerin (BO),
torna-se ponto de interações linguísticas e culturais.
CONHECENDO O HISTÓRICO DA LÍNGUA ESTRANGEIRA NO BRASIL
As línguas estrangeiras estão no Brasil desde a vinda dos colonizadores, a fim de impor
o português como língua principal aos nativos desta região. E assim foi instalado no currículo
6
Silvilene Brito de Melo, professora EBTT do IFRO Guajará-Mirim, Mestra em Educação Profissional e
Tecnológica em Rede Nacional (ProfEPT) – IFRO/Campus Porto Velho Calama. silvilene.melo@ifro.edu.br.
Sandra Aparecida Fernandes Lopes Ferrari, Doutora em Teoria da Literatura. Docente do Programa ProfEPT do
IFRO – Campus Porto Velho Calama, sandra@ifro.edu.br.
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brasileiro o idioma da língua portuguesa. Com a vinda da família real, foi inserida outras línguas
estrangeiras, com o intuito de começar uma educação plurilingue no Brasil.
Com o decorrer dos anos o currículo brasileiro foi modificando, e então com a criação
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, o inglês é compreendido como a língua mais aceita
no mercado internacional. Ocorreram diversas modificações no currículo brasileiro.
Atualmente, o inglês ainda é a língua estrangeira fixa no currículo escolar, porém o
espanhol vem se destacando no mercado internacional, onde se encontram movimentações a
fim da sua inclusão junto às demais línguas.
BREVE HISTÓRICO DA LÍNGUA ESTRANGEIRA NO CURRÍCULO
BRASILEIRO, ATÉ OS DIAS ATUAIS
A língua estrangeira no Brasil tem o início da sua história marcada no currículo escolar
colonial, com o processo de catequização dos nativos, impondo o português como o novo
idioma. O processo de ensino era baseado na metodologia da educação jesuíta, que se baseava
no processo de repetição e memorização dos textos clericais.
A partir da instalação da família real ao Brasil e com a preocupação com a educação das
gerações mais novas e ainda, a fim também de instalar um novo império, teve início os estudos
das línguas modernas, começando uma educação plurilinguística, já que o intuito era trazer
novas ideologias e cultura ao povo, em especial vindas da Europa.
De acordo com Leffa (1999), a partir da primeira república, por volta de 1989, a língua
estrangeira já não era mais tão articulada durante os ensinos, por consequência o ensino das
línguas modernas já não era obrigatório, o que fez, então, eliminar alguns materiais. Com o
passar do tempo e por falta de interesse de alguns alunos, o inglês e o espanhol viraram apenas
matérias optativas, das quais os alunos faziam testes e conseguiam concluí-las – já que o intuito
daquela época era apenas somente formalizar a gramática tradicional.
Com a criação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB, de nº 5.692/71
(BRASIL, 1971), a língua inglesa ganha espaço no currículo com o objetivo de garantir a
entrada de profissionais mais qualificados no mercado de trabalho. Até então não havia
necessidade da inclusão de outras línguas, visto que o inglês era um idioma valorizado pelo
mercado interno e externo.
Em 1996, a Lei de Diretrizes da Educação Básica, de nº 9394, foi promulgada. Ela
trouxe uma perspectiva mais democrática, flexibilizando o ensino de língua inglesa. No 5º
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parágrafo do artigo 26 é determinado que: [...] na parte diversificada do currículo será incluído,
obrigatoriamente, a partir da quinta série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira
moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da
instituição. (BRASIL, 1996).
No tocante ao ensino médio, no inciso III do artigo 36 da referida lei, é determinado
que: [...] será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, escolhida
pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da
instituição. (BRASIL, 1996).
Percebemos que a LDB de 1996 tenta recuperar a importância da língua estrangeira
como disciplina de formação cidadã dos sujeitos e, ainda, garante a opção de escolha.
Em 2000, o Deputado Federal Átila Lira,
7
do Piauí, deu entrada ao projeto “Lei do
Espanhol”, apresentando a importância da inclusão do ensino de espanhol no currículo escolar.
O projeto de lei n. º3987/00, argumentava que todas as escolas deveriam oferecer o espanhol,
porém tornava optativo ao aluno.
Somente em agosto de 2005, entrou em vigor a Lei nº 11.161/05, a qual tornava
obrigatório que as escolas fornecessem a disciplina de língua espanhola, no Ensino Médio, e os
alunos poderiam optar em fazê-la. Coube às instituições de ensino, orientadas por suas
secretarias, organizar a inclusão da disciplina no currículo escolar, bem como criar ações para
a capacitação dos professores que iriam ministrar a disciplina. No entanto, o governo não
conseguiu operacionalizar a referida lei. O MEC ainda abordou que o ensino de língua
espanhola cresceu gradativamente, ano após ano, durante sua implantação. Mas não ocorreu
como o planejado, e a Lei 11.161/05 foi se enfraquecendo ao longo do tempo. Então, no dia 16
de fevereiro de 2017, o Presidente Michel Temer revoga a lei, afirmando que não havia
condições de mantê-la, por conta dos custos com a Educação Básica.
Posteriormente, com a Lei nº 13.415 de 2017, teremos novas alterações na LDB 9394/96
sobre a língua estrangeira. O quinto parágrafo do artigo 26 da LDB 9394/96 passou a ter uma
nova determinação, a saber: “no currículo do ensino fundamental, a partir do sexto ano, será
ofertada a língua inglesa”. Nesse sentido, a referida lei torna a língua inglesa obrigatória no
7
Deputado Federal Átila lira - PROJETO DE LEI Nº 3.987, DE 2000. Dispõe do ensino de língua espanhola.
Disponível em: https://www.camara.leg.br/proposicoesWeb/prop_mostrarintegra?codteor=151905. Acesso em: 4
mar. 2023.
80
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currículo escolar brasileiro, visto que antes da referida lei a comunidade escolar tinha autonomia
para escolher uma língua estrangeira de acordo com suas possibilidades.
O quarto parágrafo do artigo 35 da LDB 9394/96 também sofreu alteração, passou a
vigorar com a seguinte redação: “os currículos do ensino médio incluirão, obrigatoriamente, o
estudo da língua inglesa e poderão ofertar outras línguas estrangeiras, em caráter optativo,
preferencialmente o espanhol, de acordo com a disponibilidade de oferta, locais e horários
definidos pelos sistemas de ensino”. Porém, sabe-se que a maioria das escolas do país já
optavam pelo ensino de inglês, e essa lei veio reforçar e fortalecer a relevância desse idioma
como estratégia para o desenvolvimento do país no cenário social contemporâneo.
Embora a Lei nº 13.415 de 2017
8
mencione a preferência do ensino de espanhol em
caráter optativo como língua estrangeira, as diretrizes atuais não tratam o referido idioma com
o devido valor, não reconhecem a importância do espanhol no processo de comunicação com
os países latinos que fazem fronteira com o Brasil e, ainda, ignoram as relações com a América
Hispânica.
Quanto à Base Nacional Comum Curricular, após a Lei nº 13.415 de 2017, coloca apenas
uma língua estrangeira adicionada ao currículo escolar que deve ser incluída no currículo a
partir do 6º ano. É evidente na nova proposta que as competências estão voltadas para o mercado
de trabalho e a valorização cultural dos países de língua inglesa.
As novas diretrizes jogam por terra todo o movimento nacional de formação de
professores de Língua Espanhola e desestimulam os processos de aprendizagens da língua
espanhola nas regiões de fronteira, limitando jovens e adultos às possibilidades de trabalho e
estudo nos países vizinhos ao Brasil. Portanto, as novas diretrizes não validam as demandas da
escola em fronteira, desconsideram os estudantes imigrantes latinos e desvalorizam os
professores de Língua Espanhola.
A INCLUSÃO DO IDIOMA ESPANHOL NAS ESCOLAS DE FRONTEIRA
Para realizarmos o estudo aqui apresentado, optamos por desenvolver uma pesquisa
qualitativa fundamentada nos estudos bibliográficos, foi realizado a junção dos títulos dos
8
Altera as Leis n º 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
e 11.494, de 20 de junho 2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica
e de Valorização dos Profissionais da Educação, a Consolidação das Leis do Trabalho - CLT, aprovada pelo
Decreto-Lei nº 5.452, de 1º de maio de 1943, e o Decreto-Lei nº 236, de 28 de fevereiro de 1967; revoga a Lei nº
11.161, de 5 de agosto de 2005; e institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em
Tempo Integral.
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artigos e matérias, utilizadas para compreender a importância da inclusão do idioma espanhol
nas escolas de Guajará-Mirim e nas regiões de fronteira, buscando compreender o que cada
autor traz em seus textos. Desta maneira, foram identificados os assuntos e conceitos, através
da localização em sites de periódicos como o Capes e Scielo, após identificar os conceitos,
começou a compilação dos textos que mais tinham em comum com a defesa da pesquisa, e
então feita a organização para começar a fazer as reflexões da importância do idioma espanhol
nas escolas de fronteira.
Incorporar o espanhol ao currículo escolar pode ser ainda mais importante em
cidades fronteiriças com o Brasil, já que os países são geograficamente e culturalmente
próximos. Nessas cidades, há muito movimento e comércio entre as regiões, tornando o
conhecimento do espanhol uma habilidade valiosa para os alunos. Tallei (2023), conclui que
viver na fronteira é sempre aprender algo novo, e que cidades-gêmeas são ricas em culturas e
saberes. O que sempre deixa a questão é sobre como se comunicar nesta região. Às vezes, não
percebemos, mas palavras de um idioma ou outro estão presentes em nosso cotidiano e muitas
vezes fazem parte de nossas atividades. (TALLEI, 2023).
Além disso, a inclusão do espanhol nos currículos escolares ajuda a promover a
integração e o diálogo entre as diferentes culturas nas áreas de fronteira, promovendo o respeito
e a compreensão mútua. Conforme cita Nunes e Mendes (2019): O ensino de línguas
estrangeiras deve ser valorizado e faz-se necessário investir em melhorias constantemente a fim
de garantir um processo de ensino e aprendizagem com qualidade global para educadores e
alunos.
O Bilinguismo e a interculturalidade, é uma forma de garantir que o conhecimento seja
de forma cooperativa, onde o ensinamento é feito através de trocas de saberes e culturas, onde
tantos alunos brasileiros, como imigrantes, consigam de comunicar no ambiente e escolar,
levando então seu conhecimento a outras áreas da sua vida. Ferrari (2020) destaca que: É
necessário a adoção de práticas que rompam com conceitos de projetos globais dos Estados-
nacionais e dos sistemas monoglóssicos educacionais. (FERRARI, 2020, p. 237).
Há muitos desafios a serem realizados, e é importante ensinar espanhol de forma
adequada e contextualizada, levando em consideração as especificidades da região e da cultura
local. Assim como afirma, Prates (2013): É necessário injetar novas ações para que o seu ensino
se apresenta com a garantia de uma formação contemplada pela percepção multicultural da
língua. (PRATES, 2013, p. 142).
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O ESPANHOL NAS ESCOLAS DE FRONTEIRA, E A NECESSIDADE
DE INCLUÍ-LO NA GRADE CURRICULAR DO MUNICÍPIO DE
GUAJARÁ-MIRIM/RO
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 5. Nº 9 - Dezembro/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em: https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
Isso pode ser alcançado por meio de atividades que valorizem a cultura e a história da
Bolívia e dos países de língua espanhola em geral, além de criar conexões entre o idioma e a
cultura local. Portanto, a inclusão do espanhol nas escolas de Guajará-mirim pode ser uma
oportunidade de enriquecer a formação dos alunos, valorizar a diversidade cultural da região e
criar vínculos importantes entre o Brasil e outros países de língua espanhola.
CONSIDERAÇÕES E SUGESTÕES
O artigo pontua a questão da política educacional que, ao priorizar o ensino de apenas
um idioma, muitas vezes desconsidera as particularidades das regiões fronteiriças e as relações
transfronteiriças. A exclusividade do ensino do inglês limita a aprendizagem do espanhol,
essencial para o fortalecimento intelectual das pessoas que habitam essas áreas.
Há uma defesa pela inclusão do espanhol na grade curricular das escolas de fronteira,
ressaltando o sucesso de algumas cidades, como Corumbá – MS, que já adotaram o espanhol
como língua opcional na rede pública de ensino. No entanto, reconhecemos que tanto o
português quanto o espanhol carregam o peso de processos coloniais opressivos.
Defendemos a ideia de um currículo plurilíngue, no qual as comunidades fronteiriças
sejam representadas. Onde os cursos de Pedagogia de Guajará-Mirim integrem o espanhol em
seus currículos e ofereçam cursos de extensão para as línguas faladas pelas comunidades
indígenas e quilombolas. Oferecendo uma diversidade de ofertas linguísticas, na formação dos
professores que trabalham nas regiões fronteiriças.
Nossos resultados indicaram que a incorporação da língua espanhola no currículo
escolar de Guajará-Mirim terá a capacidade de aprimorar as habilidades linguísticas, tanto dos
adolescentes, quanto dos adultos residentes nas regiões de fronteira. No entanto, também
reconhecemos que o Portunhol, continuará a desempenhar um papel significativo nas interações
fronteiriças. Ainda destaco a importância de as políticas públicas estarem ao lado da educação
para a melhoria do ensino escolar.
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