Revista Culturas & Fronteiras - Volume 5. Nº 9 - Dezembro/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em: https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
A LUDICIDADE REPRESENTADA PELOS MAPAS MENTAIS DE
ALUNOS RIBEIRINHOS NO VALE DO GUAPORÉ-MAMORÉ NA
FRONTEIRA BRASIL-BOLÍVIA
The playfulness represented by the mental maps of riverside students in the Guaporé-Mamoré
valley on the Brazil-Bolívia border
La alegría representada por los mapas mentales de los estudiantes ribereños del valle del
Guaporé-Mamoré en la frontera entre Brasil y Bolívia
Gislaina Rayana Freitas dos Santos
1
Ely Sandra Carvalho de Oliveira
2
RESUMO
O presente artigo apresenta resultados de uma pesquisa realizada no contexto do Grupo de
Pesquisa de Estudos Interdisciplinares da Fronteira Amazônica- GEIFA, vinculado à
Universidade Federal de Rondônia-UNIR. Trata de uma investigação de percepção e vivência
realizada no Vale do Guaporé-Mamoré, fronteira Brasil-Bolívia. O estudo teve como objetivo
reconhecer as atividades lúdicas que as crianças e jovens das comunidades ribeirinhas realizam
nos momentos de interação e lazer. O método de abordagem do estudo teve característica
qualitativa e pesquisa de campo realizada nas comunidades ribeirinhas do Brasil e da Bolívia
no período de setembro de 2017, com a finalidade de responder a seguinte questão problema:
Quais são as principais atividades lúdicas representadas nos mapas mentais de alunos
ribeirinhos, quais os motivos das escolhas feitas? Os resultados apontam que os ribeirinhos
possuem simpatia espontânea para as brincadeiras no campo de futebol, seja para o futebol
propriamente dito ou como na utilização do espaço do campo para outras brincadeiras, como
pular corda, a pesquisa também sinalizou para o respeito pátrio dentre os bolivianos. Nesse
sentido o ato de brincar é fundamental para as crianças nas suas interações sócio-cultural como
também para seu desenvolvimento físico, motor, social, moral, emocional e afetivo.
Palavras-Chaves: Mapas mentais. Ludicidade. Fronteira. Ribeirinho
1
Mestre em Educação pela Universidade Federal de Rondônia-UNIR, Programa de Pós-Graduação Strictu Sensu,
Mestrado Acadêmico em Educação (PPGE/UNIR), Especialista em Metodologia do Ensino Superior e EAD,
Licenciada em Pedagogia e em Matemática, Editora da Revista Cultura & Fronteiras, Pesquisadora do Grupo de
Estudos Interdisciplinares da Amazônia-GEIFA. Email: gislainasantos08@gmail.com. Lattes:
http://lattes.cnpq.br/7390210353402850 Orcid: https://orcid.org/0000-0002-0779-5411
2
Pedagoga formada pela Universidade Federal de Rondônia- UNIR , Especialista em Mídias na Educação pela
Universidade Federal de Rondônia- UNIR, Especialista em Orientação Educacional pela Universidade Cândido
Mendes do Rio de Janeiro, Mestre em Educação pela Universidade Federal de Rondônia-UNIR Programa de Pós-
Graduação Strictu Sensu, Mestrado Acadêmico em Educação (PPGE/UNIR), Atuou como Supervisora Escolar
na Rede Estadual e Municipal de Educação de Rondônia no Município de Nova Mamoré, Atualmente é Analista
em Trânsito/Pedagoga do Departamento Estadual de Trânsito de Rondônia-DETRAN.
95
A LUDICIDADE REPRESENTADA PELOS MAPAS MENTAIS DE
ALUNOS RIBEIRINHOS NO VALE DO GUAPORÉ-MAMORÉ NA
FRONTEIRA BRASIL-BOLÍVIA
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 5. Nº 9 - Dezembro/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em: https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
RESUMEN
Este artículo presenta resultados de una investigación realizada en el contexto del Grupo de
Investigación de Estudios Interdisciplinarios de la Frontera Amazónica - GEIFA, vinculado a
la Universidad Federal de Rondônia-UNIR. Se trata de una investigación de percepción y
experiencia realizada en el Valle de Guaporé-Mamoré, en la frontera Brasil-Bolivia. El estudio
tuvo como objetivo reconocer las actividades recreativas que realizan niños y jóvenes de
comunidades ribereñas en momentos de interacción y ocio. El método de enfoque de estudio
tuvo una característica cualitativa y una investigación de campo realizada en comunidades
ribereñas de Brasil y Bolivia en el período de septiembre de 2017, con el propósito de responder
a la siguiente pregunta problema: ¿Cuáles son las principales actividades recreativas
representadas en los mapas mentales de ribera? Estudiantes, ¿cuáles son las razones de las
decisiones que tomaron? Los resultados indican que los ribereños sienten espontáneamente
afición a jugar en la cancha de fútbol, ya sea para practicar fútbol o utilizar el espacio de la
cancha para otros juegos, como saltar la cuerda, la investigación también destacó el respeto por
el país entre los bolivianos. En este sentido, el acto de jugar es fundamental para los niños en
sus interacciones socioculturales así como para su desarrollo físico, motor, social, moral,
emocional y afectivo.
Palabras clave: Mapas mentales. Alegría. Borde. Orilla
INTRODUÇÃO
O presente artigo está contido nas pesquisas do projeto “Representações interações no
Vale do Guaporé-Mamoré na fronteira Brasil com a Bolívia”, realizado pelo GEIFA, no ano de
2017, em que buscou representar o ato de brincar dos alunos ribeirinhos, movido pelo
questionamento: Quais são as principais atividades lúdicas representadas nos mapas mentais de
alunos ribeirinhos, quais os motivos das escolhas feitas e quais atividades proporcionam aos
brincantes os estímulos psicomotores, cognitivos, afetivos e psicossociais? Nessa perspectiva
estamos motivados a conhecer aspectos das comunidades ribeirinhas, do ato de brincar dos
alunos ribeirinhos, comunidade esta que pouco se conhece, que pouco se concede a voz, por
este motivo o grupo GEIFA movidos em conhecer melhor vem durante três anos promovendo
a interação entre as fronteiras.
Tem como marco teórico a pesquisa de campo com comunidades ribeirinhas do Brasil
e da Bolívia realizada em setembro de 2017, nas comunidades: Porto Carreiro, San Roque,
Barranco Colorado, Puerto Coimbra e Distrito de Surpresa. O tipo de abordagem foi a pesquisa
qualitativa descritiva pautada na observação direta pela construção e análise de mapas mentais
fazendo as interpretações das imagens seguindo a metodologia de Salete Kozel (2005, 2018),
concepções teóricas de Lev Vygotsky (1998), Jean Piaget (1971), Denis Richter (2011), Tizuko
96
A LUDICIDADE REPRESENTADA PELOS MAPAS MENTAIS DE
ALUNOS RIBEIRINHOS NO VALE DO GUAPORÉ-MAMORÉ NA
FRONTEIRA BRASIL-BOLÍVIA
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 5. Nº 9 - Dezembro/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em: https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
Kishimoto (2003), Gilles Brougère (2006) entre outros autores que abordam a temática.
Escolhemos os Mapas Mentais como instrumento metodológico que oferece os elementos
necessários para trabalhar de forma concreta por oferecer uma linguagem privilegiada para a
comunicação dos aspectos constitutivos do espaço vivido e percebido pelo aluno na escola e
fora dela. A primeira parte retrará o contexto gerais das comunidades ribeirinhas da Amazônia,
A segunda parte detalha os aspectos do ato de brincar e a representação deste ato pelos
Mapas Mentais, posteriormente demonstraremos os resultados da pesquisa e as discursões dos
enfoques demonstrados as representações dos alunos ribeirinhos.
COMUNIDADES RIBEIRINHAS NA FRONTEIRA BRASIL-BOLÍVIA
“Nas águas dos grandes Rios... O caboclo carniça a esperança
Nas águas dos grandes rios. Enfrentando os desafios dos Rios...”
Canção: Rios de promessa, composição de Ronaldo Barbosa
Ao estudarmos as comunidades ribeirinhas na fronteira nos pautamos na generalização
do termo “comunidade”, para o que concerne ao espaço em que unificam as relações sociais,
com modos de vida particulares, nesse sentido cada comunidade possui suas características
específicas para a organização/gestão e os meios como se utilizam dos recursos naturais.
Utilizaremos das concepções de Maria Corrêa (2002), Therezinha Fraxe (2004), como também
estudos regionais que norteiam a temática.
As comunidades ribeirinhas são ligadas pelas águas que rodeiam seu espaço físico,
águas que vão além da estrutura ou de sua utilização como locomoção, para algumas são fonte
de subsistência. Corrêa (2002) em seu trabalho intitulado “Ribeirinho do Madeira”, refere-se
ao ribeirinho como sendo homens, mulheres, jovens e crianças que nascem, vivem e se criam à
beira dos rios, são os chamados “beiradeiros”. Segundo o dicionário Houaiss (2011) ribeirinho
é aquele que se localiza ou vive às margens de rio ou ribeira.
É preciso destacar a natureza como elemento importante a ser considerada na cultura
amazônica, influenciando, sobretudo os modos de vida e a identidade das populações
ribeirinhas.
Integrados ao meio ambiente, os ribeirinhos, nas condições de agricultores,
pescadores, remadores, caçadores, mateiros etc, seguem as nuanças de uma natureza
monumentalizada pelas suas enormes proporções, que deles exigem criatividade e os
instigam à compreensão imaginativa. (FRAXE, 2004, p.22).
97
A LUDICIDADE REPRESENTADA PELOS MAPAS MENTAIS DE
ALUNOS RIBEIRINHOS NO VALE DO GUAPORÉ-MAMORÉ NA
FRONTEIRA BRASIL-BOLÍVIA
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 5. Nº 9 - Dezembro/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em: https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
Dentro desse contexto percebe-se que o rio tem uma relevância para essas populações,
sendo utilizado como um traçado fluvial para o tráfego das pessoas e mercadorias. Mas o rio
exerce um papel singular para o morador ribeirinho, conforme apontado nas contribuições de
Therezinha Fraxes (2004):
Entre as principais características responsáveis pela diversidade da cultura-cabocla-
ribeirinha estão a valorização positiva e negativa do rio, o modo de organização
econômica e social, o lugar privativo das atividades pesqueiras, na economia e social,
o lugar reservado às atividades agroextrativistas, o modo de integração das
comunidades ribeirinhas na sociedade mais ampla e o caráter simbólico das relações
com o rio (FRAXE, 2004, p.50)
As comunidades do vale do Guaporé tecem sua idiossincrasia, no tocante a valorização
positiva do rio, no entanto para algumas comunidades essa idiossincrasia é motivada por outra
realidade no que tange a cheia do rio, a exemplo disso apontamos a relação com a lavoura em
que ao encher o rio poderá destruir plantações. As famílias ribeirinhas têm sua rotina
estabelecida pelo trabalho na roça e a sua vida social está marcada pela forte participação na
vida religiosa.
A comunidade ribeirinha visitada tem como características a predominância da
religiosidade, em todas elas encontramos a presença da igreja como elo de ligação entre os
moradores, em algumas há a presença de apenas uma estrutura física e denominação, em outras
temos a presença de duas ou três, entre elas católica, Assembleia de Deus, Adventitas do 7º dia.
Nesse contexto religioso as escolas bolivianas operam, com as premissas ideologias do Sistema
Fé e Alegria,
No que se refere aos aspectos arquitetônicos observamos que o campo de futebol está
no centro da comunidade, próximo da escola, que as reuniões da comunidade acontecem nesses
dois espaços, mais a frente descreveremos o quão importante é o campo de futebol para estas
comunidades.
ESCOLA RIBEIRINHA: ESPAÇO DE CONSTRUÇÃO E PRESERVAÇÃO DA
IDENTIDADE
Sem dúvidas a educação é primordial para a formação de uma sociedade melhor, para
isso é imperioso considerar a escola como espaço fundamental nesse processo.
Corroborando com esse pensamento é que Hage e Junior consideram que:
98
A LUDICIDADE REPRESENTADA PELOS MAPAS MENTAIS DE
ALUNOS RIBEIRINHOS NO VALE DO GUAPORÉ-MAMORÉ NA
FRONTEIRA BRASIL-BOLÍVIA
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 5. Nº 9 - Dezembro/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em: https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
A escola é o espaço onde o ato educativo se concretiza no maior espaço do tempo.
Falar de escola é falar de um lugar alegre, dinâmico, mas também, sério e competente.
A alegria não é antagônica ao comprometimento. Falar em escola é pensar em
educação, em docência, em ensino-aprendizagem. Para tanto, obviamente, faz-se
necessário que as escolas estejam preparadas para desenvolver um ato educativo que
possa, de fato, instigar uma formação cidadã aos alunos, de forma significativa e
relevante. (HAGE; JUNIOR, 2013 apud FREIRE, 1991)
3
Conforme citado por Hage e Junior “a escola deverá instigar uma formação cidadã aos
alunos e trabalhar com uma formação significativa e relevante”, no que se refere a comunidade
ribeirinha, deve levar em consideração sua cultura para promover a sua formação significa dar
voz e vez a estes povos.
Sabe-se que são muitos os desafios a serem superados no contexto das escolas
ribeirinhas, como por exemplo, a falta de reflexão da cultura vivenciada por esses sujeitos que
pouco ou quase nunca são contemplados pelo currículo escolar. Ou seja, a realidade sócio-
cultural não é refletida pela escola, sendo que esta se preocupa mais em transmitir os
conhecimentos produzidos em outros contextos sem ter uma imbricação com as experiências
locais.
Sacristán (2004) ao discorrer sobre essa questão afirma que:
a cultura dominante nas salas de aula é a que corresponde à visão de determinados
grupos sociais: nos conteúdos escolares e nos textos aparecem poucas vezes a cultura
popular, as subculturas dos jovens, as contribuições das mulheres à sociedade, as
formas de vida rurais e de povos desfavorecidos (exceto como elementos de
exotismo), os problemas da fome, do desemprego ou dos maus tratos, racismo e
xenofobia, as consequências dos consumismos e muitos outros temas problemas que
parecem ‘incômodos’. Consciente e inconscientemente produz um primeiro
velamento que afeta os conflitos sociais que nos rodeiam cotidianamente (p. 97).
4
Sobretudo, pensar a escola no contexto ribeirinho, significa levar em consideração as
inúmeras possibilidades que estão imersas nesse contexto, com o propósito de construir um
projeto de educação que esteja mergulhado na cultura local e suas várias facetas. Uma escola
que esteja pautada na realidade ribeirinha, que seja “significativa e relevante” conforme afirma
Hage e Junior.
3
HAGE, S. A. M; JÚNIOR, Acyr de Gerome. Ser professor ribeirinho: os desafios que emergem da Educação e
da ação pedagógica em escolas ribeirinhas na Amazônia. (Orgs.) Waldir Ferreira de Abreu, Damião Bezerra
Oliveira e Érbio dos Santos. Educação Ribeirinha: Saberes, vivências e formação no campo, 2ªed. Belém/PA.
GEPEIF-UFPA, 2013. In: FREIRE, Paulo 1991.
4
SACRISTÁN, J. Gimeno. Currículo e diversidade cultural. In: SILVA, T. Tadeu da; MOREIRA, Antonio Flávio
(Orgs). Territórios contestados. 6ª edição. Petrópolis/RJ: Vozes, 2004
99
A LUDICIDADE REPRESENTADA PELOS MAPAS MENTAIS DE
ALUNOS RIBEIRINHOS NO VALE DO GUAPORÉ-MAMORÉ NA
FRONTEIRA BRASIL-BOLÍVIA
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 5. Nº 9 - Dezembro/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em: https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
LUDICIDADE E MAPAS MENTAIS: REPRESENTAÇÃO DO BRINCAR DE
CRIANÇAS RIBEIRINHAS
Ao discutirmos a representação do brincar nos Mapas Mentais não podemos deixar
transpor a uma breve retrospectiva sobre a ação do lúdico como ato de crescimento das
atividades concretas relacionada com o abstrato das crianças, nesse sentido o lúdico expande
sua dimensão teórica na palavra ludicidade. Nessa perspectiva a Ludicidade é uma palavra que
está intrínseca a uma gama de significado, no entanto, os dicionários (Houaiss Conciso, 2011;
Ferreira, 2005; Michaelis
5
), não contém o significado para o verbete, na Língua Portuguesa não
temos uma palavra única para envolver a gama de significados que a palavra ludicidade
engloba, mas começamos pelos conceitos de lúdico, para esses dicionários refere-se ao que é
“relativo a jogo, brincadeira, brinquedo, divertimento, qualquer atividade que distrai e diverte”.
O lúdico tem sua origem na palavra “ludus” que significa “jogo”. Para a antiguidade
greco-romana o jogo era visto como fator de recreação, “aparece como atividade que exige
esforço físico, intelectual e escolar” (Kishimoto, 2003, p.28), Brougére (2006) acrescenta que
nesse período histórico a brincadeira era considerada como atividade “fútil”, em que sua
utilidade era apenas para “distração”. Nas concepções de Kishimoto a ruptura desta realidade
ocorre com o Renascimento, com as ideias do psicólogo Rousseau nas visões naturalistas do
mundo, ao identificar as especificidades infantis, partindo da naturalidade infantil, com isso
desenvolveu-se a ideia de que a atividade lúdica é vista como um mecanismo para o
desenvolvimento da inteligência. Nesse contexto a atividade lúdica é o berço obrigatório das
atividades intelectuais e sociais superiores, desde Wallon (1981), Piaget (1971) e Vygotsy
(1998), o que com isso é indispensável à prática educativa.
Kishimoto (2003) postula o jogo como uma natureza livre, que quando imposta à
criança deixa de ser jogo, com isso podemos observar que, para ser jogo é preciso que haja a
intencionalidade e a liberdade predominantes no ato de brincar. O contexto do jogo e da
brincadeira, possui aspecto social, seguindo as concepções de Kishimoto (2003) ao construir
uma imagem de jogo conforme seus valores e modo de vida, corrobora nesse sentido Brougére
(2006) em que a criança constrói sua prática lúdica diante de imagens que provém do seu
5
Dicionário Michaelis–virtual. Disponível no link: <https://michaelis.uol.com.br>. Acesso: 15/01/2019
100
A LUDICIDADE REPRESENTADA PELOS MAPAS MENTAIS DE
ALUNOS RIBEIRINHOS NO VALE DO GUAPORÉ-MAMORÉ NA
FRONTEIRA BRASIL-BOLÍVIA
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 5. Nº 9 - Dezembro/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em: https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
círculo, por meio de um processo de socialização, com isso, o meio e o estímulo são processos
principais na composição da brincadeira.
Analisamos a formação do pensamento, seguindo as concepções de Wallon (1981) no
qual propõe e considera a criança como um ser global, ao constatar que seu desenvolvimento
ocorre desde o nascimento (estágio impulsivo-emocional) nos aspectos do domínio da
inteligência, da afetividade e da motricidade, até a fase adulta, na qual a dimensão afetiva como
sendo o processo principal, para ele as emoções contribuem bastante para o desenvolvimento
da criança. Já para Brougére (2006), a brincadeira aparece como fator de assimilação de
elementos culturais, cuja heterogeneidade desaparece em proveito de uma homogeidade
construída pela criança no ato lúdico. Para esta mesma linha temos as concepções de Vygotsky
sobre o processo de construção do conhecimento relacionado com o ser histórico cultural, que
trataremos mais a frente, anteriormente vamos relatar um pouco sobre as perspectivas do Mapa
Mental como metodologia de apreensão do mundo vivido.
Segundo Kozel (2018) o Mapa Mental surge em 1966 nas pesquisas do geógrafo Peter
Gold, na intencionalidade de construir as imagens dos lugares por meio de imagens mentais,
nessa perspectiva remete ao simbolismo do mundo vivido.
O Mapa Mental também está associado ao processo de aprendizagem é o caso dos
estudo de Buzan (2009) no qual emprega o Mapa Mental como método para estimular o
raciocínio e potencializar o cérebro, em que o mapa mental é projetado para utilizar as cinco
funções principais do cérebro: “recepção”, “armazenamento”, “análise”, “controle” e
“expressão”, são perspectivas voltadas para desenvolver o Mapa Mental como ferramenta de
aprendizagem, não é a nossa intenção nessa pesquisa, mas tomemos a última das funções
principais “Para expressar as informações que recebe, o cérebro utiliza pensamentos, fala,
desenhos, movimentos e todas as outras formas de manifestação criativa” (BUZAN 2009, p.17).
Nesse sentido o Mapa Mental passa a representar o imaginário da criança, manifestado pelo
desenho.
Para Kozel “Mapas Mentais são meios para estruturar e armazenar o conhecimento,
referendo mundos imaginário, complexos e atraentes, permitindo retratar os lugares e suas
peculiaridades muitas vezes inacessíveis às pessoas” (KOZEL, 2018, p.42). Para a autora
101
A LUDICIDADE REPRESENTADA PELOS MAPAS MENTAIS DE
ALUNOS RIBEIRINHOS NO VALE DO GUAPORÉ-MAMORÉ NA
FRONTEIRA BRASIL-BOLÍVIA
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 5. Nº 9 - Dezembro/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em: https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
Mapas mentais são a representação simbólica do mundo em que está inserido, as pesquisas que
utilizam os mapas mentais estão em contextos variados, têm pesquisas na área da Saúde
6
,
Antropologia
7
, educação
8
, Meio ambiente
9
, Folclore
10
, Engenharia de produção
11
,
Migração
12
, entre outros.
Nas interpretações sobre os mapas mentais para RICHTER (2011), os mapas mentais
materializam as “interpretações”, os “olhares”, as “reflexões”, os “avanços”, as “relações”, os
“limites”, as “experiências”, os “sentimentos”. O que com isso podem contribuir
significativamente com a prática docente ao identificar os limites e os avanços, como também
permeando a interpretação do espaço existente. Nesse sentido, apoia Freire (1996), a leitura de
mundo revela, evidentemente a inteligência do mundo que vem cultural e socialmente se
construindo.
Vygotsky (1998), considera o sujeito como um ser sócio-histórico, uma vez que o
meio cultural onde está inserido influencia o seu desenvolvimento, que a criança ao nascer
desenvolve-se biologicamente, mas a aprendizagem está relacionada com a relação social e
cultural, nesse sentido, influenciada pelo meio ambiente. E, que ocorre pelo processo de
interiorização “chamamos de interiorização a reconstrução interna de uma operação externa”
(Vygotsky, 1998, p.74), nesse sentido, o processo de construção do conhecimento ocorre de
fora para dentro por isso a interação sócio histórica com o meio é tão significativa neste
processo.
Como podemos observar a relação com o meio ambiente desenvolve a representação,
que é um processo significativo, nesse contexto o termo “representação” é compreendido por
6
PIRES, Elisabete Souza Maia Rodrigues. Tuberculose e território: caminhos geográficos da tuberculose em
Guarulhos. Defesa: São Paulo 11-07-2016.
7
ARBOSA, Gabriel Coutinho e DEVOS, Rafael. Paralaxe e “marcação por terra”: técnicas de navegação entre
jangadeiros na Paraíba e Rio Grande do Norte (Brasil). [online]. 2017, vol.23, n.3.
8
SASAKI, Karen; OLIVEIRA, Luana da Cruz Portella; BARRETO, Maribel Oliveira e ROCHA, Nívea Maria
Fraga. Percepções de estudantes do ensino fundamental sobre sua avaliação de aprendizagem. [online]. 2014,
vol.18, n.1.
9
ZANELLA, Maria Elisa. Inundações urbanas em Curitiba/PR: impactos, riscos e vulnerabilidade socioambiental
no bairro Cajuru. Tese-Defesa: Curitiba, 2006.
10
FILIZOLA, R. Duelo da fronteira: entre a redimensão de uma nova espacialidade e a construção de uma
identidade de resistência. 2014.Tese (doutorado) – Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2014.
11
MAFRA, Simone Caldas Tavares. Elaboração de check-list para desenvolvimento de projeto eficientes de
cozinhar a partir de mapas mentais e escola Likert. Tese (Doutorado) Universidade Federal de Santa Catarina,
1999.
12
MENDONZA, Cristóbal. Mapas mentais, sentido de lugar e processos migratório: a comunidade mexicana em
Alburquerque (Nuevo México). Disponível no link:<
http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0121-215X2012000200003&lang=pt
102
A LUDICIDADE REPRESENTADA PELOS MAPAS MENTAIS DE
ALUNOS RIBEIRINHOS NO VALE DO GUAPORÉ-MAMORÉ NA
FRONTEIRA BRASIL-BOLÍVIA
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 5. Nº 9 - Dezembro/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em: https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
“Kozel (2018) pode significar um processo pelo qual são produzidas formas concretas ou
idealizadas, dotadas de particularidades” p.42”. E quando nos apropriamos das representações
contidas nos Mapas Mentais estamos no processo de construção do imaginário representada por
signos, onde o significante se materializa nos desenhos das crianças, exacerbando aspectos que
muitas vezes não estão contidos em sua oratória.
Na obra de Denis Richter utiliza as concepções de ‘Simieli (1986), que desenvolve
uma análise a respeito da presença do signo como elemento de comunicação [...] essa
interpretação se destaca por promover uma importante relação existente na linguagem, que é a
do “significante” e do “significado”
13
’. Segundo Vygotsky (1998), a internalização de formas
culturais de comportamento envolve a reconstrução da atividade psicológica tendo como base
as operações com signos, acrescenta Vygotsky que “o uso de signo conduz os seres humanos a
uma estrutura específica de comportamento que se destaca do desenvolvimento biológico e cria
novas formas de processos psicológico enraizados na cultura” p.54. Nesse contexto destacamos
a importância da composição dos signos, que se inicia no conceito de sinal, mas que troca de
posição dependendo do valor significativos que o sinal se incorpora.
Para exemplificar a transição de sinal para signo no contexto de um desenho, podemos
falar da bola, que passa a ser signo quando inter-relacionada com o ser humano no ato de jogar
ou brincar de bola, no contexto de uma relação individual ou coletiva, dependendo da relação
social atribuída ao desenho.
METODOLOGIA
Trata-se de uma pesquisa com abordagem qualitativa na perspectiva da metodologia
de Salete Kozel (2018), a qual tem como intuito investigar como as pessoas constroem e
descontroem signos, nesse sentido o campo da pesquisa foi com comunidades Ribeirinhas ao
longo do rio Mamoré nas comunidades San Lorenzo, Puerto Coimbra, São Roque e Barranco
Colorado nas quais são comunidades ribeirinhas bolivianas, no que tange a comunidade
brasileira, a pesquisa ocorreu no Distrito de Surpresa.
A escolha das comunidades ocorreu devido à necessidade de ampliar os olhares para
os ribeirinhos e também em conhecer as brincadeiras que as crianças ribeirinhas, ao longo do
13
Richter (2011) O significando constitui-se no aspecto concreto do signo, já o significante é o aspecto imaterial,
conceitual do signo, é a composição do significado, da compreensão que o signo se refere.
103
A LUDICIDADE REPRESENTADA PELOS MAPAS MENTAIS DE
ALUNOS RIBEIRINHOS NO VALE DO GUAPORÉ-MAMORÉ NA
FRONTEIRA BRASIL-BOLÍVIA
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 5. Nº 9 - Dezembro/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em: https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
rio Mamoré, mais preferem. Nesse sentido, o grupo de pesquisa GEIFA busca conhecer os
aspectos fronteiriços, no qual nos qualificou como pesquisadores inovadores, em que a pesquisa
desbravou e redesenhou os caminhos ribeirinhos do rio Mamoré.
Fizeram parte do estudo 84 mapas mentais, sendo 62 de alunos bolivianos e 22 de
alunos brasileiros, elaborado por crianças de 06 a 13 anos de idade. Essa faixa de idade foi
selecionada por considerar os Estágios anos finais do “pré-operatório” até o estágio das
“operações formais” de Piaget (1972), nesse contexto a criança já consegue alcançar o nível da
representação e as ações do seu comportamento também já podem ser mentalmente elaboradas,
a criança está no processo de desenvolvimento e torna-se social e comunicativa.
Material: Mapas mentais confeccionados por alunos brasileiros e bolivianos de escolas
públicas. Optou-se em utilizar a técnica do desenho em que proporciona representar a realidade
social, nesse sentido “A criança desenha para falar de seus medos, suas descobertas, suas
alegrias e tristezas” (MOREIRA, 1991, p. 20), nesse sentido, o intrínseco ao desenho está
contido no consciente da criança e o uso dessa técnica visa captar entrevistas para melhor
compreender a escolha da criança ribeirinha.
Método: A análise dos mapas mentais segue a metodologia de Salete Kozel (2018) que
consiste na seguinte maneira: A- interpretação quanto à forma de representação dos elementos
da imagem; B- interpretação quanto à distribuição dos elementos da imagem; C- interpretação
quanto à especificação dos ícones; D- apresentação de outros aspectos ou particularidade, o
item “C” foi utilizado todas as vezes em que a representação não estejam relacionando aos itens
“A e B” Nessa estrutura interpretamos os Mapas Mentais, como também utilizamos diretos e
objetivos sobre o porquê da escolha da brincadeira por parte da criança, como também sobre o
significado para a criança da brincadeira que ela escolheu.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os resultados pautam-se na Metodologia de Kozel (2018), nas conspecções teóricas
de Vygotsky (1998), Richter (2011), Piaget (1971), Kishimoto (2003), Brougére (2006), entre
outros autores relacionados com a temática. Dentre os 82 Mapas Mentais aplicados nas
comunidades, selecionamos 4 mapas, que exemplificam os aspectos mais difundidos entre as
representações do brincar pelas crianças ribeirinhas.
Os quatros Mapas Mentais são das comunidades Barranco Colorado, Puerto Coimbra,
San Lorenzo e Surpresa, elaborados por crianças de 9 a 13 anos de idade. Selecionamos esta
104
A LUDICIDADE REPRESENTADA PELOS MAPAS MENTAIS DE
ALUNOS RIBEIRINHOS NO VALE DO GUAPORÉ-MAMORÉ NA
FRONTEIRA BRASIL-BOLÍVIA
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 5. Nº 9 - Dezembro/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em: https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
faixa seguindo as teorias de Piaget (1971), ao classificar como “operações formais”, como a
etapa em que a criança atinge seu nível mais elevado na prospecção da construção do
pensamento abstrato, nesse aspecto está faixa etária irá detalhar com mais clareza sua
interpretação das representações contidas nos Mapas Mentais.
Figura 01- Brincando em um dia ensolarado.
Fonte: Coleta de dados. Projeto conexões na Amazônia: representações, interações e
identidades no vale do Guaporé-Mamoré fronteira Brasil-Bolívia, GEIFA/UNIR. 2017.
A figura 01- Brincando em um dia ensolarado, foi elaborado por uma menina de treze
anos de idade, da comunidade Barranco Colorado. Podemos observar que a composição do
ambiente visto de frente, com linhas retas e curvas, com organização na horizontal, e
predominância da fachada da escola. Nota-se também a presença de elementos da natureza (sol,
nuvens; pássaros, árvore – coqueiro; com pequenas flores ao redor). Presença de elementos
construídos pelo homem (escola com a bandeira da Bolívia) tudo bem colorido, seguindo as
cores reais da escola, da bandeira, como também dos outros signos que compõem a
representação.
Para Vygotsky (1998) brincar é uma atividade social, a criança não brinca sozinha, ela
tem um brinquedo, um ambiente, uma história, um colega, um professor que media essa relação
e que faz do brincar algo criativo e estimulante, ou seja, a forma como o brincar é mediado pelo
contexto da escola é importante para que seja de qualidade e realmente ofereça a oportunidade
de diferentes aprendizagens e interações para a criança e entre as crianças. Nesse aspecto, a
importância da escola não se reflete apenas nos conteúdos escolares, mas também nas interações
105
A LUDICIDADE REPRESENTADA PELOS MAPAS MENTAIS DE
ALUNOS RIBEIRINHOS NO VALE DO GUAPORÉ-MAMORÉ NA
FRONTEIRA BRASIL-BOLÍVIA
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 5. Nº 9 - Dezembro/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em: https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
sociais proporcionadas, que desempenham papel de grande significância na formação da
personalidade.
Podemos destacar que o campo de futebol é um espaço central para o ato de brincar e
que nele pode ser inserido outras brincadeiras, como pular corda, corridas entre as diversas
brincadeiras percebidas nos mapas mentais. Localizado no centro das comunidades ribeirinhas
o campo de futebol possui um significativo papel de interação e socialização, que vão desde as
crianças no ato de brincar, como também para os adultos nos torneios e amistosos de futebol
que acontecem entre as comunidades ribeirinhas da redondeza.
Figura 02 – Brincando em dia de chuva
Fonte: Coleta de dados. Projeto conexões na Amazônia: representações, interações e identidades
no Vale do Guaporé-Mamoré fronteira Brasil-Bolívia, GEIFA/UNIR. 2017.
A representação da brincadeira na chuva (figura 02) contrapõe a primeira no aspecto
do tempo, para a primeira o dia está ensolarado e para a segunda está com a presença de chuva
o que para esta criança o tempo não impossibilitou de brincar, este desenho foi elaborado por
um menino de 11 anos de idade morador da comunidade Puerto Coimbra. Quanto à construção
da representação observamos a apresentação de proporcionais e com presença de formação de
linhas retas e linhas curvas na composição das imagens. O panorama do desenho na horizontal
em perspectiva, ou seja, em uma visão geral de ambiente, com a presença de elementos da
106
A LUDICIDADE REPRESENTADA PELOS MAPAS MENTAIS DE
ALUNOS RIBEIRINHOS NO VALE DO GUAPORÉ-MAMORÉ NA
FRONTEIRA BRASIL-BOLÍVIA
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 5. Nº 9 - Dezembro/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em: https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
natureza (sol, nuvens, pássaros, chuva, grama, flores e árvore grande ). Presença de elementos
construídos pelo homem (campo de futebol, casa, cama e pipa
14
).
O ato de brincar neste desenho relaciona-se a dois momentos: um para o brincar
sozinho e outros com os primos, são 12 sujeitos no campo de futebol. Nas concepções de
Vygotsky (1998), as interações sociais na perspectiva sócio-histórica permitem pensar um ser
humano em constante construção e transformação que, mediante as interações sociais,
conquista e confere novos significados e olhares para a vida em sociedade e para os acordos
grupais.
Figura 03-Nadando no rio.
Fonte: Coleta de dados. Projeto conexões na Amazônia: representações, interações e
identidades no vale do Guaporé-Mamoré fronteira Brasil-Bolívia, GEIFA/UNIR. 2017.
A figura 03 foi elaborado na comunidade San Lorenzo por uma criança de nove anos
de idade, uma menina que representa o Mapa mental por meio de uma composição da imagem,
ícones na perspectiva de um dia de lazer. Com elementos da natureza (sol – bem alegre e dando
língua, nuvens, pássaros, o rio). Presença de elementos construídos pelo homem (varal para
estender roupa, próximo do rio), podemos observar que este desenho predomina a presença da
natureza, que o ato de brincar é o nadar no rio.
Para Fraxe (2004) no ambiente ribeirinho a cultura expande seu aspecto tradicional,
ligada a conservação dos valores decorrente de sua história, nesse mapa podemos observar o
14
Mais conhecido na região Norte como “papagaio”.
107
A LUDICIDADE REPRESENTADA PELOS MAPAS MENTAIS DE
ALUNOS RIBEIRINHOS NO VALE DO GUAPORÉ-MAMORÉ NA
FRONTEIRA BRASIL-BOLÍVIA
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 5. Nº 9 - Dezembro/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em: https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
cotidiano cultural do ribeirinho, na utilização do rio. No mesmo sentido Brougerè (2006),
também relata que na brincadeira a criança manipula as imagens, as significações simbólicas
que constituem uma parte da impregnação cultural á qual está submetida, composta por um
acervo próprio do cotidiano familiar e social da criança. Nessa imagem podemos condicionar
as lembranças das atividades rotineiras, nesse sentido “a memória da criança não somente torna
disponível fragmentos do passado como, também transforma-se num novo método de unir
elementos da experiência passada com o presente”. (VYGOTSKY, 1998, p.48), formado por
este acervo interior de cada criança.
Figura 5- Eu gosto de viajar de barco
Fonte: Coleta de dados. Projeto conexões na Amazônia: representações, interações e
identidades no vale do Guaporé-Mamoré fronteira Brasil-Bolívia, GEIFA/UNIR. 2017.
Ao representar o ato de brincar (figura 04), a criança expõe o processo contínuo de
travessia para chegar à escola, com isso, fica intrínseco a alegria aos passeios diários de barco.
O mapa mental foi elaborado na comunidade ribeirinha brasileira Distrito de Surpresa,
localizado a 200 quilômetros da cidade de Guajará-Mirim, banhada pelo rio Mamoré, por um
menino de onze anos de idade em que nos ícones predomínio de linhas retas, composição
horizontal e na vertical, presença de elementos da natureza (rio, sol, pássaros). Presença de
elementos construídos pelo homem (barco, bandeira do Brasil, motor, caixa d’água).
A representação do desenho com cores primárias e secundárias bem ilustrado,
respeitando as cores reais da bandeira e elementos da natureza. O desenho descreve o aluno
108
A LUDICIDADE REPRESENTADA PELOS MAPAS MENTAIS DE
ALUNOS RIBEIRINHOS NO VALE DO GUAPORÉ-MAMORÉ NA
FRONTEIRA BRASIL-BOLÍVIA
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 5. Nº 9 - Dezembro/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em: https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
boliviano que mora em San Lorenzo e demostra o seu prazer por viajar de barco indo, para o
Brasil onde ele estuda na escola da comunidade ribeirinha de Surpresa.
Neste mapa mental a importância do rio para o deslocamento está exacerbada pelo
aluno boliviano, sendo um movimento diário dos alunos bolivianos ribeirinhos que estudam
nas escolas brasileiras, segundo Fraxe (2004) na diversidade da cultura observamos a
valorização positiva do rio, demonstrado pelo aluno como um gosto pela travessia do rio
Mamoré. Para Piaget (1971), no ato de brincar a criança assimila o mundo à sua maneira, o
representa segundo seu pensar por simbolismo ou por representação da realidade, com isso, o
mapa mental tece seus mecanismos de representação do ato de brincar relacionado com os
aspectos sociais da criança.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Na análise trazemos a interpretação dos mapas mentais das comunidades ribeirinhas
do Vale do Guaporé-Mamoré fronteira do Brasil com a Bolívia verificamos a combinação de
elementos da natureza e as imagens aparecem na perspectiva área frontal de forma horizontal e
de maneira dispersa. A maioria apresentou paisagem tipicamente rural no entorno da escola e
do rio, traz embutido a ligação da comunidade com o povoado de Guayaramirim que é a cidade
mais próxima e com mais recursos no lado boliviano. As comunidades brasileiras fazem essa
mesma ligação com a cidade de Guajará-Mirim.
Dentre as brincadeiras destacamos o futebol que predomina em todas comunidades,
seguido brincadeiras no rio, todas possuem um campo de futebol próximo da escola que eles
mantem sempre limpo. Brincam meninos e meninas misturados, meninas contra meninos e
outras só com meninos. O respeito à pátria e a bandeira é fortemente destacado nas
comunidades bolivianas.
A escola é vista não só como uma obrigação mais também como o local onde se
encontra os amigos e de muita diversão e interação. Não foi observada em nenhuma
comunidade pesquisada o uso de tecnologias como celular, computador e outros como parte de
suas brincadeiras. Indivíduos residentes na região ribeirinhas, das comunidades pesquisadas
apresentam um modo próprio de interagir com o espaço onde vivem e a representação do meio
ambiente construída pelos mesmos é carregada de memórias e significações.
Infelizmente, ainda conhecemos muito pouco sobre as crianças ribeirinhas. Podemos
dizer que elas ainda são 'invisíveis'. Pouco se sabe sobre como elas pensam, como aprendem,
109
A LUDICIDADE REPRESENTADA PELOS MAPAS MENTAIS DE
ALUNOS RIBEIRINHOS NO VALE DO GUAPORÉ-MAMORÉ NA
FRONTEIRA BRASIL-BOLÍVIA
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 5. Nº 9 - Dezembro/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em: https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
como se constituem como pessoa. Precisamos conhecer essas crianças reais, concretas, que
crescem entre o rio, os peixes e as árvores.
REFERÊNCIAS
BROUGÈRE, Gilles. Brinquedo e Cultura 6. ed. São Paulo: Cortez, 2006.
BUZAN, Tony. Mapas Mentais. Rio de Janeiro: Sextante, 2009.
CORRÊA, Maria Terezinha. Ribeirinhos do Madeira, 2002. Disponível em:
http://www.primeiraversao.unir.br/atigos_pdf/numero095Terezinha.pdf. Acesso em: 20 dez,
2018
Dicionário Houaiss Conciso. São Paulo: Moderna, 2011.
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Dicionário Aurélio. Curitiba: Positivo, 2005.
FRAXE, Therezinha (org.). Comunidade Ribeirinha Amazônica: modo de vida e uso dos
recursos naturais. Manaus: EDUA, 2007.
________, Therezinha. Cultura cabocla-Ribeirinha: Mitos, lendas e transculturalidade.
São Paulo: Annablume, 2004.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São
Paulo: Paz e Terra, 1996.
PIAGET, Jean. A epistemologia Genética. Petrópolis: Vozes, 1971.
KISHIMOTO, Tizuko M. (org.). Jogo, brincadeira e a educação 7. ed. São Paulo: Cortez,
2003.
KOZEL, Salete (org.). Mapas Mentais: dialogismo e representação. Curitiba: Appris, 2018.
_______, Salete. Comunicando e representando: Mapas como construções socioculturais. In.:
SEEMANN, Jörn (Org.). A aventura cartográfica: perspectivas, pesquisas e reflexões sobre
a cartografia humana. Fortaleza: Expressão Gráfica e Editora, 2005.
RICHTER, Denis. O mapa mental no ensino de Geografia: concepções e propostas para o
trabalho docente. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2011.
SACRISTÁN, J. Gimeno. Currículo e diversidade cultural. In: SILVA, T. Tadeu da;
MOREIRA, Antonio Flávio (Orgs). Territórios Contestados. 6. ed. Petrópolis/RJ: Vozes,
2004.
SANTOS, Gislaina Rayana Freitas. Ensino de Matemática: concepções sobre o conhecimento
matemático e a ressignificação do método de ensino em tempos de Pandemia. Revista Culturas
& Fronteiras v. 2, n 2 Julho/2020. P.41-58, 2020
VIGOTSKI, L. S. A formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
