O LAUDO COMO DISPOSITIVO DE INCLUSÃO/EXCLUSÃO ESCOLAR:
DISCURSOS DOCENTES SOBRE POLÍTICAS EDUCACIONAIS
THE DIAGNOSTIC REPORT AS A DEVICE OF SCHOOL
INCLUSION/EXCLUSION: TEACHERS’ DISCOURSES ON EDUCATIONAL
POLICIES
Luciana Queiroz Fontenele
1
Luciana Lobo Miranda
2
Resumo
Diante do aumento expressivo de laudos de estudantes na educação básica, torna-
se relevante problematizar seus usos como dispositivo de inclusão/exclusão.
Vinculado a uma tese de doutorado do Programa de Pós-Graduação em Psicologia
da Universidade Federal do Ceará, o estudo tem como objetivo analisar os efeitos do
laudo nas políticas educacionais, especialmente no Atendimento Educacional
Especializado (AEE) e no Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do
Ceará (SPAECE) no contexto da rede pública municipal de Fortaleza. A pesquisa, de
abordagem qualitativa, foi desenvolvida na perspectiva da pesquisa-intervenção e da
análise de discurso com inspiração foucaultiana, especialmente a partir da noção de
biopolítica. Foi realizada por meio de um curso de extensão com educadores e de
dois grupos focais em formato remoto. Os resultados evidenciam a heterogeneidade
dos discursos docentes sobre a exigência do laudo no AEE, bem como sua
centralidade em práticas de gerenciamento dos estudantes público-alvo da
Educação Especial. Nas avaliações externas, o laudo opera como dispositivo de
invisibilização e objetificação dos estudantes com deficiência. Conclui-se que,
embora possa garantir acesso a direitos, o laudo também atualiza práticas
medicalizantes e tensiona os princípios da inclusão escolar.
Palavras-chave: Laudo; Inclusão Escolar; Atendimento Educacional Especializado;
SPAECE; Biopolítica
Abstract
Given the substantial increase in the number of diagnostic reports concerning students in basic
education, it is important to critically examine their use as mechanisms of inclusion and exclusion.
As part of a doctoral dissertation developed within the Graduate Program in Psychology at the
Federal University of Ceará, this study aims to analyze the effects of diagnostic reports on
educational policies, particularly on Specialized Educational Services (AEE) and the Permanent
Assessment System for Basic Education in Ceará (SPAECE), within the context of Fortaleza’s
municipal public school system. Linked to a doctoral dissertation developed in the Graduate
Program in Psychology at the Federal University of Ceará, the study aims to analyze the effects
1
Doutora em Psicologia pela Universidade Federal do Ceará (2024). Professora da Universidade de
Fortaleza (UNIFOR). Orcid: https://orcid.org/0000-0002-0778-0121 Lattes:
http://lattes.cnpq.br/0595448736475618
2
Doutora em Psicologia (Psicologia Clínica) pela PUC/RJ (2002) Professora Titular do Departamento
de Psicologia da Universidade Federal do Ceará (UFC) e do Programa de Pós- Graduação em
Psicologia da UFC. Orcid: https://orcid.org/0000-0002-7838-8098 Lattes:
http://lattes.cnpq.br/0595448736475618
of the medical report on educational policies, especially in Specialized Educational Assistance
(AEE) and in the Permanent System for the Assessment of Basic Education in Ceará (SPAECE).
This qualitative study was developed from the perspective of intervention research and discourse
analysis with Foucauldian inspiration, especially based on the notion of biopolitics. It was carried
out through an extension course with educators and two online focus groups. The results reveal
the heterogeneity of teachers’ discourses regarding the requirement of the medical report in AEE,
as well as its centrality in practices of managing students who are the target audience of Special
Education. In external assessments, the medical report operates as an apparatus of
invisibilization and objectification of students with disabilities. It is concluded that, although it may
guarantee access to rights, the medical report also updates medicalizing practices and tensions
the principles of school inclusion.
Keywords: Diagnostic Report; School Inclusion; Specialized Educational Assistance; SPAECE;
Biopolitics.
1 INTRODUÇÃO
A inclusão escolar vem sendo uma temática amplamente discutida nos
últimos anos, não só no campo da educação. No Brasil, especialmente em razão dos
desafios para a garantia dos direitos à aprendizagem, à participação e à
permanência de todos os estudantes na escola, muitos juristas, parlamentares, bem
como familiares de crianças ou adolescentes com deficiência têm alcançado
projeção, especialmente nas mídias sociais, adentrando nesse debate. As famílias
(em geral, mães) falam principalmente a partir de suas experiências, seja com
relatos, seja com questionamentos, buscando principalmente combater o
capacitismo, termo como ficou conhecido nos últimos anos o preconceito dirigido a
pessoas com deficiência (DIAS, 2013). Juristas ligados à educação e parlamentares,
em geral, usam o espaço para socializar notícias, informações (relativas a leis ou
políticas públicas), onde também costumam apresentar seu ponto de vista. Essa
pluralidade de fontes que encontram espaço nas redes sociais caminha em paralelo
e respaldada, naturalmente, por estudos produzidos no âmbito acadêmico, estes que
nem sempre alcançam a mesma projeção e alcance popular.
Buscando conceituar a inclusão escolar a partir do contorno dos estudos e
pesquisas, pode-se acessar principalmente duas visões. Na perspectiva da
educadora e pesquisadora Mantoan (2015, 2022), a inclusão pressupõe uma
reconfiguração profunda da escola, de modo que esta se torne capaz de acolher e
ensinar todos os estudantes, “sem discriminar, sem trabalhar à parte com alguns
deles, sem estabelecer regras específicas para planejar, ensinar e avaliar alguns por
meio de currículos adaptados, atividades diferenciadas, avaliações simplificadas em
seus objetivos” (MANTOAN, 2015, p. 28). A partir dessa compreensão, a inclusão se
opõe a práticas escolares que se organizam pela separação dos estudantes e pela
criação de percursos paralelos de escolarização, especialmente quando os serviços
especializados da Educação Especial assumem caráter substitutivo ou segregador
em relação à escola comum.
Para Carvalho (2019), a escola inclusiva é aquela que compreende a
diferença como constitutiva dos sujeitos e dos processos educativos, modificando-se
a partir dessa concepção. Trata-se de reconhecer que “somos todos diferentes uns
dos outros e de nós mesmos porque evoluímos e nos modificamos” (CARVALHO,
2019, p. 40). A autora problematiza a noção de inclusão quando reduzida ao simples
ingresso de estudantes com deficiência nas escolas comuns, ampliando tanto o
sentido do processo inclusivo quanto o público a que ele se dirige. Nessa direção,
enfatiza a necessidade de transformação dos sistemas educacionais e da própria
escola, o que envolve a revisão de dimensões políticas, sociais e pedagógicas em
favor da melhoria das condições de escolarização para todos. Diferentemente de
uma perspectiva que recusa os serviços especializados, Carvalho defende sua
permanência como recursos da Educação Especial — a exemplo de profissionais de
apoio e adaptações curriculares — sempre que forem necessários aos estudantes.
Embora sustentada por sentidos distintos no que diz respeito à manutenção
ou não de serviços especializados, o ponto comum defendido por ambas as versões
é o sentido da inclusão como educação para todos, em superação a concepções
anteriores, em que a inserção dessas pessoas em classes comuns era condicionada
ao grau de sua deficiência, o que foi denominado como integração escolar
(MANTOAN, 2015). Nesse sentido, nitidamente também recusam a possibilidade de
que os serviços especializados sejam substitutivos à escolarização comum, pauta
que ainda costuma ser defendida (mesmo em menor escala) nas redes sociais por
juristas, parlamentares ou famílias, especialmente quando consideram que a
inclusão - esta apresentada nos estudos - é um projeto inalcançável, mas essa
discussão não será aprofundada aqui.
O que aproxima, portanto, as versões da inclusão é o embasamento no
modelo social da deficiência (FRANÇA, 2013), ou seja, a defesa de que a deficiência
não precisa de correção, pois compõe a diversidade humana, mas de que a
sociedade — incluindo a escola — precisa de intervenções que eliminem suas
barreiras e promovam acessibilidade plena a todas as pessoas. O modelo social se
contrapõe ao modelo médico, que posiciona a deficiência como condição de
desvantagem, que demarca a deficiência como diferença em relação a uma norma.
Compreende-se, portanto, atualmente, que o sistema educacional deve se
adaptar às especificidades de todos os estudantes. No Brasil, essa concepção é
respaldada por diversos documentos normativos, entre os quais se destaca a Lei
Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência — Lei nº 13.146/2015. Mais
recentemente, o Decreto nº 12.686/2025 instituiu a Política Nacional de Educação
Especial Inclusiva, atualizando o marco normativo da educação especial na
perspectiva inclusiva
3
.
De modo geral, embora os avanços nos âmbitos legal e pedagógico tenham
ampliado o debate sobre inclusão, diversidade e acessibilidade, enunciando a escola
como espaço para todos, muitas políticas de educação posicionam o laudo médico,
um documento de âmbito clínico, como elemento na tomada de decisões na escola,
operando recortes a respeito de quem entra, como entra, como permanece na
escola ou nos serviços que ela oferta, o que produz práticas fundamentadas no
modelo médico. Este artigo deriva da tese
4
de doutorado da autora, intitulada: O
laudo como dispositivo de inclusão/exclusão na escola: analisando discursos de
docentes da rede municipal de Fortaleza, defendida no Programa de Pós-Graduação
em Psicologia da Universidade Federal do Ceará (UFC) em 2024, que tem como
objetivo analisar os efeitos dos usos do laudo como um dispositivo de
inclusão/exclusão no âmbito da rede pública municipal de Fortaleza, especialmente
no que diz respeito a práticas, como a matrícula escolar, o Atendimento Educacional
Especializado (AEE), as decisões quanto à aprovação /reprovação do ano letivo, e a
participação de estudantes com deficiência nas avaliações de diagnóstico externo da
qualidade do ensino. Para a escrita deste artigo, foi selecionado como recorte a
centralidade do laudo em relação às políticas educacionais do AEE e das avaliações
externas de diagnóstico da qualidade do ensino, especialmente o Sistema
Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará (SPAECE).
O laudo, enquanto dispositivo de inclusão, foi analisado nesta pesquisa sob
a ótica da biopolítica. Foucault (2004) define biopolítica como a forma de administrar
os problemas decorrentes da população a partir do século XVIII, especialmente
3
O Decreto nº 12.686/2025 é mencionado porque o artigo foi escrito em 2026. No entanto, não
constituiu elemento de análise da pesquisa da qual deriva esse texto.
4
Pesquisa aprovada no Comitê de Ética com parecer 4.470.809.
aqueles relacionados à gestão da vida, como natalidade, higiene e mortalidade,
perspectiva que tem orientado pesquisas que investigam a inclusão educacional,
articulando categorias como governamentalidade, biopolítica e biopoder. (VEIGA-
NETO & LOPES, 2007; RECH, 2013).
Por governamentalidade, denomina-se a gestão da população que se faz
necessária a partir do século XVIII e que passa por uma economia nas estratégias
dessa gestão de modo que possa dar conta dos indivíduos, dos bens, das famílias
(FOUCAULT, 2017). A condução de condutas de forma econômica é engendrada
pelo biopoder, poder que emerge paralelo à emergência da população e marca o
momento em que tal população é tratada como um corpo-espécie (não meramente
como um aglomerado de indivíduos) pelo qual o Estado se responsabiliza (VEIGA-
NETO & LOPES, 2007). O laudo como dispositivo de inclusão insere-se na
perspectiva do biopoder, na medida em que atesta um controle que é individual e ao
mesmo tempo social, do corpo e da população. Levando em conta que a escola é
regida e atravessada por políticas públicas e opera permanentemente na produção
de números e dados (aprovações, reprovações, evasões), o laudo seria um dos
dispositivos de gerenciamento de estudantes com deficiência
5
na educação.
Problematizando a inclusão numa perspectiva biopolítica, conforme Rech
(2013), muitas foram as estratégias operadas para garantir que estudantes com
deficiência, por muitos anos excluídos da escola, fossem, portanto, incluídos, o que
abrange políticas públicas principalmente com repasse de verbas, como o repasse
duplo do FUNDEB (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica
e de Valorização dos Profissionais da Educação) para os alunos que frequentam a
sala comum e o AEE (conforme o Decreto n
o
6.571, de 17 de setembro de 2008, que
dispõe sobre o AEE), além de outros projetos, como o Programa Escola Acessível e
o Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais.
Receber verbas vinculadas à presença de estudantes com deficiência implica
comprovar a deficiência destes alunos. No entanto, segundo a Nota Técnica nº 04 /
2014 / MEC / SECADI / DPEE (BRASIL, 2014), a escola não pode requisitar o laudo
como critério para o acesso do aluno ao AEE, nem para cadastro no censo escolar.
A ênfase do texto é exatamente o fato de que o AEE se caracteriza por atendimento
5
Utiliza-se, neste artigo, a denominação estudante com deficiência como referência ao público da
educação especial de um modo geral. Esta denominação atende ao que foi definido pela Convenção
das Nações Unidas sobre o Direito das Pessoas com Deficiência, ratificado no Brasil conforme
promulgado pelo Decreto nº 6.949, de 20 de agosto de 2009.
pedagógico e não clínico. O laudo é apresentado como documento complementar,
que deve ser anexado ao plano do AEE, caso a escola julgar necessário, devendo
haver, nesses casos, a articulação do professor do AEE com profissionais da área
clínica.
Quanto à Política Nacional de Educação Especial Política na perspectiva da
Educação Inclusiva (PNEEPEI), de 2008, que estabelece como público da Educação
Especial estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades, consta uma explicação para a operacionalização deste recorte de
público. Segundo o documento, o termo Necessidades Educacionais Especiais
(NEE), que passou a ser amplamente disseminado em 1994, a partir da Declaração
de Salamanca, foi criado para destacar as interações das características dos alunos
com o ambiente educacional, e pautado no princípio de que as escolas devem incluir
todos os alunos, independentemente de suas condições físicas, intelectuais,
culturais, étnicas ou linguísticas. No entanto, o mesmo documento reconhece que
“as políticas implementadas pelos sistemas de ensino não alcançaram esse objetivo”
(MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2008, p. 15). Assim, com esse breve texto, a
PNEEPEI parece justificar que a delimitação de público da Educação Especial busca
garantir que as políticas de inclusão alcancem efetivamente quem precisa, sendo o
recorte direcionado a quadros diagnósticos específicos. Percebe-se um
tensionamento entre os modelos social e o modelo médico da deficiência,
tensionamento que segue no texto com a ressalva de que as definições do público-
alvo “não se esgotam na mera categorização e especificações atribuídas a um
quadro de deficiência, transtornos, distúrbios e aptidões” (MINISTÉRIO DA
EDUCAÇÃO, 2008, p. 15).
Outra política que opera esse tensionamento, tendo o laudo como elemento, é
o SPAECE, exame diagnóstico externo realizado pela Secretaria de Educação
(SEDUC) do estado do Ceará para avaliar a competência de estudantes das turmas
de 2º, 5º e 9º anos do Ensino Fundamental, bem como da 3ª série do Ensino Médio
em Língua Portuguesa e Matemática.
A portaria no 0998/2013-GAB, da Secretaria de Educação do Estado do
Ceará, em seu Art. 2º determina que, para o SPAECE e Prêmio Escola Nota Dez,
não são contabilizadas as notas de “alunos com deficiência, devidamente
comprovada por laudo, parecer, atestado ou declaração, expedidos, exclusivamente,
por profissional médico” (PORTARIA N° 0998/2013-GAB, 2013, p.1). A mesma
portaria determina ainda que, pelo menos 90% desses estudantes com deficiência já
registrados no Censo da Educação Básica precisam estar presentes na ocasião do
teste.
A referência a diagnósticos nesses documentos confere um contorno
medicalizante à deficiência e às diferenças, em geral, na escola, contorno este tão
amplamente questionado nos âmbitos da Psicologia (PATTO, 1984; COLLARES &
MOYSÉS, n.d; MACHADO, 1994, 2004) e da Pedagogia (NUNES & LUSTOSA,
2020, MANTOAN, 2015, 2022), e que convoca o laudo para o centro das práticas
consideradas inclusivas.
Vale ressaltar que a pesquisa da qual deriva este artigo não objetiva julgar
estas práticas, que têm o laudo como central, como positivas ou negativas, boas ou
ruins. Pensando o laudo como dispositivo da biopolítica, do gerenciamento de
estudantes da Educação Especial, problematiza-se também o quanto a escola
pública sofre diretamente os efeitos das políticas neoliberais, como sustenta Laval
(2004). O autor analisa como os agenciamentos do capitalismo esvaziam a escola
de sua função social num processo de supervalorização da eficiência e da
competitividade. Ao problematizar o laudo como estratégia de um gerenciamento
que evoca o modelo médico para as práticas escolares, este estudo também
questiona como é que um sistema que valoriza a competitividade e o capital pode
ser também um sistema que reconhece e valoriza as diferenças, premissa da
inclusão escolar.
No entanto, partindo de Veiga-Neto e Lopes (2011), reconhece-se que não
há inclusão que não esteja associada à exclusão. Enquanto práticas, elas também
se fundem e se atravessam. No cotidiano da escola de um modo geral, muitas
decisões e encaminhamentos tomados como inclusivos são simultaneamente
excludentes. Ressalta-se que essa é a justificativa para que, no título deste trabalho,
assim como no da tese, a inclusão seja apresentada dentro do binário
inclusão/exclusão (VEIGA-NETO & LOPES, 2011) Defende-se, nesse sentido, a
necessidade de olhar com uma lente crítica para as práticas inclusivas para não
correr o risco de considerá-las simplesmente parte de um processo natural.
2 METODOLOGIA
2.1 Tipo De Pesquisa
O recorte deste artigo tem origem numa pesquisa qualitativa na perspectiva
da pesquisa-intervenção (PI) e da análise de discurso com inspiração foucaultiana. A
PI se distancia dos formatos tradicionais de pesquisa por romper com a (suposta)
neutralidade do pesquisador, questionando, inclusive, a própria separação entre
sujeito e objeto de pesquisa. Indo além do que já propõem as pesquisas
participativas, o rompimento da dualidade sujeito-objeto implica não somente a
participação do pesquisador, mas sua possibilidade de transformar-se. Não somente
conhecimento é produzido, mas a PI aposta na construção e transformação dos
sujeitos no momento da produção do conhecimento, por isso é pesquisa e
intervenção. Sob influência da Análise Institucional (LOURAU, 1993), a PI procura
dar visibilidade às implicações dos sujeitos, ou seja, à possibilidade de analisarem o
que os atravessa e constitui subjetivamente. O conceito de analisador na PI, também
com base na Análise Institucional (AI), portanto, funciona como um dispositivo
(ROSSI E PASSOS, 2014), uma vez que, a pesquisa, sendo também intervenção,
opera constituindo processos de subjetivação, nos quais se pode analisar como
sujeitos e objetos são instituídos e naturalizados histórica, social e politicamente.
A partir da análise do discurso de inspiração foucaultiana, partiu-se da
compreensão de que o discurso não é a representação de algo que existe anterior a
ele, mas é produção, é posicionamento. Por meio de um mapeamento das práticas
sociais, as quais nomeou como discursivas e não discursivas, Foucault (2009a,
2009b), buscou compreender as condições que levaram à emergência do sujeito
moderno, o que nomeou modos ou processos de subjetivação. Analisar discursos de
educadores, implica, nesse sentido, na perspectiva da PI, acessar como estes
educadores se posicionam em relação às práticas com o laudo na escola, buscando
problematizar estes discursos. Isso constitui o caráter interventivo, o que também
justifica, com base na experiência de Miranda et al. (2018), a defesa de que não foi
uma pesquisa sobre, mas COM professores, uma vez que a problematização pode
produzir deslocamentos dos sujeitos (professores e pesquisadora) em seus
posicionamentos na produção destes discursos.
2.2 Instrumentos Da Pesquisa
2.2.1 Curso De Extensão
A pesquisa foi realizada em dois momentos: primeiro um curso de extensão
na modalidade remota com educadores da rede municipal de Fortaleza (de
Fevereiro a Dezembro de 2020), e, posteriormente, dois grupos focais também em
formato remoto com participantes do curso (entre Fevereiro e Abril de 2022)
6
.
O curso de extensão
7
, denominado Formação em Educação Inclusiva:
revisitando conceitos, refletindo sobre nossas práticas, foi ofertado para educadores
da rede pública municipal de Fortaleza e tinha como objetivo fomentar o
desenvolvimento de práticas educativas ancoradas em uma postura crítica e
reflexiva sobre a inclusão escolar. Foi planejado pela pesquisadora e apresentado
para um grupo de 4 escolas que se reunia para planejamento em janeiro de 2020 no
espaço físico de uma das escolas, onde, inclusive, o curso seria realizado. No
entanto, após o primeiro encontro, em 14 de fevereiro de 2020, teve início a
pandemia por Covid-19, o que exigiu a reformulação dessa proposta, assim como de
tantas outras naquele contexto. Com os devidos ajustes, o curso teve continuidade
em formato remoto
A articulação entre pesquisa e extensão vai ao encontro da proposta da PI,
pois assume a impossibilidade de separar intervenção da pesquisa. Tomou-se como
referência a experiência de Miranda et al. (2018), na qual um curso de extensão
COM professores opera como dispositivo da pesquisa. Buscou-se, portanto, que o
próprio curso pudesse produzir reflexões e deslocamentos discursivos no grupo,
configurando, assim, um espaço de intervenção e construção coletiva.
O curso havia sido planejado com carga horária de 40 horas, divididas entre
28 horas de aulas presenciais (organizadas em sete encontros) e 12 horas em
atividades extras. Com a reformulação, o curso passou a ser ofertado em modelo
remoto pela plataforma Google Meet, tendo a carga horária ajustada e distribuída em
6 encontros entre os meses de setembro e dezembro de 2020. Os encontros foram
6
O intervalo entre os dois momentos da pesquisa tem como justificativa, além dos atravessamentos
da pandemia por COVID-21, o período em que a pesquisadora entrou em licença-maternidade
(janeiro a junho de 2021).
7
O curso foi planejado e realizado como uma atividade da disciplina estágio em docência, ofertada
durante o doutorado da pesquisadora.
gravados por meio de recurso da própria plataforma com autorização prévia dos
participantes e transcritos para análise.
2.2.2 Grupos Focais
Após a análise das transcrições dos encontros do curso, sendo identificado
pela pesquisadora que a temática do laudo carecia de maior aprofundamento, foram
realizados dois grupos focais com alguns participantes, direcionados
especificamente à discussão sobre o laudo, também em formato remoto, para que
operassem como restituição. Para Lourau (1993), a restituição é um dispositivo
socioanalítico do próprio processo de pesquisar, diferenciando-se do que
tradicionalmente se reconhece como devolutiva aos participantes, como etapa
posterior à pesquisa. A restituição parte do compromisso do pesquisador com os
participantes na medida em que busca, junto a estes, confirmar suas interpretações
ou análises, sem julgamentos. Do ponto de vista do pesquisador, o grupo focal tem
como objetivo principal o acesso a diferentes pontos de vistas e perspectivas em
relação a determinado tema, por meio de um processo grupal (GATTI, 2005).
A técnica foi pensada, portanto, como uma forma de acessar e problematizar
mais diretamente a respeito dos efeitos do laudo na escola, possibilitando que os
participantes pudessem refletir sobre os sentidos atribuídos ao laudo no âmbito das
práticas inclusivas. Por meio do grupo focal, buscou-se aprofundar questões
relacionadas ao laudo no contexto da matrícula escolar, do AEE, das decisões
quanto à aprovação /reprovação do ano letivo, e da participação de estudantes com
deficiência nas avaliações de diagnóstico externo da qualidade do ensino, os quais
foram denominados como analisadores prévios, por serem temas que já estavam
nos objetivos da pesquisa.
O primeiro grupo (G1) aconteceu em fevereiro de 2022 e contou com a
participação de três pessoas (quatro haviam sido convidadas e confirmado
presença). O segundo (G2) aconteceu em abril e teve, da mesma forma, três
participantes. G1 foi gravado em áudio e vídeo, por meio de recurso da plataforma
Google Meet. G2 foi gravado apenas em áudio. Ambas as gravações foram
autorizadas previamente pelos participantes. Cada encontro teve duração de 1h30m
aproximadamente.
Como um dispositivo metodológico da PI, o grupo focal possibilita a produção
e a circulação de discursos, permitindo que o pesquisador e cada membro acesse
estes discursos ao mesmo tempo em que são subjetivados por eles a partir dos
efeitos que se produzem no contexto da discussão. Assim, nos dois grupos, foi
solicitado que os participantes discorressem livremente sobre como o laudo aparecia
na escola vinculado às práticas mencionadas acima: matrícula escolar, AEE,
decisões quanto à aprovação /reprovação do ano letivo, e participação de
estudantes com deficiência nas avaliações de diagnóstico externo da qualidade do
ensino. Em cada grupo, um participante escolhia um dos tópicos para discorrer,
sendo complementado pelos demais. Quando percebia que algum(a) participante
estava se distanciando do foco, a pesquisadora realizava intervenções pontuais para
que voltassem à temática. Além destes, que foram nomeados como analisadores
prévios e apresentados nos grupos focais como restituição, outros foram produzidos,
mas não compõem o corpus deste artigo. Ratifica-se ainda que, dentro dos
analisadores prévios, o recorte para a escrita deste manuscrito são as práticas do
AEE e das avaliações da qualidade do ensino, especificamente, o SPAECE.
2.2.3 Participantes
Do total de 39 docentes inscritos no curso, 30 compareceram ao primeiro
encontro, mas apenas 20 permaneceram quando, devido à pandemia, o curso
prosseguiu no formato remoto. Vale considerar que, na retomada do curso nessa
nova formatação, as escolas, de um modo geral, estavam enfrentando muitos
desafios, especialmente as públicas, como enunciado por Kohan (2020). Mesmo não
sendo objetivo deste artigo adentrar nessa temática, vale evidenciar que a pandemia
operou como um analisador que foi produzido durante o curso nas falas dos
docentes, e funcionou como um dispositivo pelo meio do qual se olhou para os
desafios da inclusão especialmente no contexto das escolas públicas.
Dos participantes que seguiram no curso, 19 atuavam distribuídos entre
quatro escolas da rede municipal de Fortaleza e havia uma técnica da Secretaria
Municipal de Educação (SME). Para os grupos focais foram convidados participantes
que haviam interagido de forma mais assídua durante o curso, buscando-se
também, ter uma representatividade de cada uma das escolas onde estes
profissionais estavam lotados no período da pesquisa. Como mencionado, cada
grupo contou com a participação de três docentes, sendo, no total, um professor, e
cinco professoras.
Tanto no curso, como nos grupos focais, portanto, havia representantes de
quatro escolas, as quais, neste artigo, irão aparecer por meio das letras A, B, C e D.
Os nomes dos participantes mencionados são fictícios. Para identificação do
contexto em que as falas emergiram e foram produzidas, será usada a terminologia
curso, G1 (grupo focal 1) e G2 (grupo focal 2).
3 RESULTADOS E DISCUSSÃO
3.1 Laudo e AEE: Heterogeneidade Discursiva
Nos grupos focais, evidenciou-se que o laudo constitui um elemento presente
nas práticas do AEE. Entretanto, entre os professores, não se observou
concordância quanto à necessidade do laudo como requisito para o ingresso e a
continuidade no atendimento. A heterogeneidade de discursos parece revelar que
essa decisão é tensionada por várias linhas de força (DELEUZE, 1996) que se
posicionam atravessando o dispositivo laudo, como, por exemplo, as orientações
presentes nos documentos normativos, as decisões tomadas no âmbito de cada
escola e as condições concretas de apoio oferecidas aos estudantes, tanto no
interior quanto fora do AEE.
No G1, ao questionamento da pesquisadora sobre o laudo ser necessário
para a inserção de estudantes no AEE, a resposta foi de que não era.
Não, não precisa. A gente pergunta se ele já tem o laudo, até mesmo para a
matrícula, porque, quando já tem o laudo, aí a gente já tem um norte pra
procurar as intervenções, (...), saber se ele já tá tomando medicação, saber
se já tá na fono, na TO, já tem alguma intervenção, porque aí nos ajuda”
(Luana, G1, Escola D).
Em relação a como acontecia o acompanhamento de estudantes que não
constituem público-alvo do AEE, a resposta da mesma participante Luana foi de que
o serviço poderia recebê-los de forma indireta:
(...) a gente só orienta, mas não atende, atende de uma forma indireta, né,
mas assim eu não coloco na minha enturmação como turma de AEE. Eu
posso fazer assim, eu converso com o professor, eu converso com a mãe,
né, eu atendo o aluno junto com outro menino ou dois com deficiência, mas,
assim, ele não é público do AEE. Porque como professora do AEE, a gente
faz multifunção, e quando a gente vê um menino com dificuldade, a gente
dá uma ajudinha, mas ele não é público. (Luana, G1, Escola D)
No G2, uma das professoras esclareceu como funcionava a divisão dos
alunos entre o AEE e outro serviço oferecido pela escola, o Aprender Mais
8
, o que
pareceu ser determinado pela existência (ou não) do laudo: “Então a gente tem os
laudados, mas tem também os que não são” (Amanda, G2, Escola C), explicando
que estes sem laudo poderiam receber acompanhamento no Aprender Mais.
Emerge, então, o enunciado “laudado”, como se aquele aluno passasse a ser
a materialização (documental) do que fora anteriormente apenas hipotetizado. Para
Deleuze (1996, p. 10), com base em Foucault, “cada dispositivo tem seu regime de
luz, uma maneira como cai a luz, se esbate e se propaga, distribuindo o visível e o
invisível, fazendo com que nasça ou desapareça o objeto que sem ela não existe".
O aluno “laudado", nesse caso, passa a existir, a ser subjetivado e objetivado como
público do AEE a partir da materialidade do laudo.
Ao responder, tentando marcar oposição à resposta da professora Amanda
no sentido de que, na escola em que estava lotada, o laudo não era necessário para
o AEE, Luisa (G2, Escola B) se posicionou: “Não (não precisa) (...). No meu caso, lá
na escola, eu tinha um aluno que ele era atendido sim, ele ficou sendo atendido até
receber o laudo (grifo da pesquisadora)”. Ao final, nesse grupo, quando a
pesquisadora convocou para que analisassem as respostas, mesmo não havendo
consenso inicial entre Amanda e Luisa, a conclusão foi de que o laudo era
determinante para a prática do AEE porque, em algum momento, ele precisava ser
apresentado.
Ainda no G2, ao questionamento sobre se eles, professores regentes, tinham
acesso aos laudos, Sérgio (G2, Escola A) respondeu que nunca procurou ter, que
tudo era conversado com a professora especialista do AEE, e justificou: “Mas eu tive
a sorte de encontrar pessoas leves”. Ao usar o termo “leves” referia-se às
características dos alunos atendidos pelo AEE que compuseram suas turmas
durante cinco anos, explicando que foram casos que havia manejado com mais
facilidade.
8
Programa que conta com atividades de fortalecimento da aprendizagem e ampliação da jornada
escolar dos estudantes de quatro para sete horas (Secretaria Municipal da Educação de Fortaleza,
2023)
O relato sinaliza, por parte do professor, a não necessidade de buscar os
laudos, o que, inclusive, contraria o que muitos estudos evidenciam, a respeito, por
exemplo, de docentes que esperam a chegada do laudo para direcionar suas
práticas pedagógicas no âmbito da sala comum (CORRÊA, 2013; PIETROBOM,
2016, SOUZA, 2017, PUPO E BEZERRA, 2018). No sentido específico apresentado,
o relato evidencia que o suporte com a profissional especialista do AEE havia sido
suficiente. No entanto, o enunciado leve no contexto das práticas inclusivas, em
referência à condição de algum estudante, requer atenção, especialmente quando
associado ao enunciado sorte. Como pensar o estudante que não é leve? Que
práticas são direcionadas a estes e, como elas os subjetivam no âmbito da
inclusão/exclusão?
Estudos realizados principalmente a partir de 2008 (ano em que a PNEEPEI
operacionaliza o recorte de público da Educação Especial) confirmam que o laudo
nem sempre é condição para o acesso do estudante ao AEE, mas que, em algum
momento, ele precisa ser apresentado, o que também está relacionado ao registro
no Censo escolar (PIETROBOM, 2016; SOUZA, 2017; SANTOS, 2021; CORRÊA,
2013; CAMIZÃO, 2016; AGUIAR, 2015; DIAS, 2014; OLIVEIRA E MANZINI, 2016;
SZYMANSKI E TEIXEIRA, 2022; PLETSCH E PAIVA, 2018; FONTOURA E
SARDAGNA, 2021; OLIVEIRA ET. AL, 2016). Isso porque a vinculação do próprio
AEE a especificações diagnósticas, como também evidenciado nos estudos, faz
esse enlace. Alunos com laudo, ou “laudados” são forjados dentro de determinadas
condições de subjetivação, assim como também os sem laudo. Em relação à Nota
Técnica 04/2014 (2014), os estudos revelam tanto o desconhecimento como a
negligência em relação ao que ela determina, seja por parte de educadores, escolas,
redes municipais ou estaduais (conforme aparecem nas pesquisas).
A partir de Foucault (2017), é possível analisar a produção desses
documentos como estratégias biopolíticas de regulação dos indivíduos e da
população, um dispositivo do biopoder. Compreende-se que esses critérios são
necessários, pois os documentos garantem para grande parte da população o
acesso a direitos, mas é preciso que haja reflexões sobre as práticas que são
constituídas com base nestes documentos.
Nos exemplos apresentados pelos participantes de G1 ou G2 não houve
relatos de como as práticas acontecem a partir do laudo na sala de aula comum.
Ainda ao serem questionados se tinham acesso aos laudos, a resposta nos grupos
foi que não. No entanto, isso não significa ausência de suporte para estudantes sem
laudo ou que não atendem aos critérios diagnósticos do AEE: o apoio em outros
projetos da escola e/ou a participação informal nos agrupamentos do AEE. Acessar
essas diferentes possibilidades nos discursos que emergiram nos grupos focais deu
visibilidade para a realidade dos estudantes, bem como para as práticas dos
docentes, assim como pode levá-los a refletir sobre os tensionamentos nas políticas
de educação. A relação do laudo com o AEE não foi tematizada durante o curso.
3.2 Laudo e Avaliações Externas de Diagnóstico da Qualidade do Ensino:
Estreitas Ligações
A temática das avaliações externas de diagnóstico da qualidade do ensino, no
caso do que emergiu na pesquisa, que foi o SPAECE, e sua relação com o laudo,
apareceu já durante os encontros do curso de extensão, mobilizando muitos
questionamentos e, assim, foi um analisador bastante trabalhado como restituição
nos grupos focais.
Ainda durante o curso, uma das participantes manifestou incômodo com o fato
de que os alunos com deficiência não tinham provas adaptadas na ocasião do
SPAECE. Algumas professoras também se queixaram que muitas vezes investiam
na preparação dos estudantes para a realização da prova, mas a nota não era
contabilizada. E outro ponto importante que emergiu foi de que estudantes com
deficiência visual e auditiva tinham adaptações na realização da prova e suas notas
eram validadas. Nesse contexto, foi verbalizado por algumas participantes que as
políticas de educação tinham lacunas, não havendo muita nitidez de alguns dos
critérios, bem como também de que estas políticas eram incoerentes com as
práticas inclusivas.
Quando a temática foi introduzida nos grupos focais, a pesquisadora
apresentou os pontos acima, no processo de restituição, conforme sua análise do
que havia sido produzido no curso.
No G1 as situações acima relatadas foram confirmadas. Uma das
participantes, inclusive, explicou que a inscrição do estudante da Educação Especial
para a realização dos exames poderia ser realizada com a avaliação pedagógica
(feita pela professora do AEE), mas que antes da realização das provas o laudo
deveria ser apresentado.
Aí, como já vai estar registrado, ele pode fazer e tirar a nota que quiser. (...)
É tanto que tem uma caixinha que ele marca: aluno do AEE? sim e não.
Indiferente, se ele marcar que não, mas estando no sistema, então já
automaticamente já não existe [grifo da pesquisadora] (Luana, G1, Escola
D).
O grifo feito na fala de Luana evidencia um dos efeitos do laudo no que diz
respeito à participação de estudantes com deficiência no processo das avaliações
diagnósticas: a invisibilização. O laudo enquanto dispositivo opera na prática das
avaliações para apagar a existência destes alunos. Como um princípio do discurso,
conforme Foucault (2009a), acessa-se o que o filósofo denomina vontade de
verdade, ou seja, quando o discurso médico sobrepõe o pedagógico. Neste caso,
não se acredita, não se investe, não se vê o pedagógico, ele é também invisibilizado.
Segundo Menezes (2022), os resultados do SPAECE devem servir para
detectar problemas de aprendizagem e planejar as devidas intervenções
pedagógicas. A autora destaca que um dos objetivos desses resultados é a
construção de uma escola baseada na equidade, defendendo que “é preciso dar
maior atenção aos alunos que sabem menos, oferecendo mais recursos àqueles
com dificuldades de aprendizagem” (p.56). Estas palavras parecem alinhadas ao
que se busca com as práticas inclusivas: equidade. No entanto, na prática, configura
uma política de educação que opera por meio de recortes, escolhas e exclusões.
Passone e Araújo (2020) problematizam a operacionalização da política do SPAECE
exatamente em relação à obrigatoriedade da participação de estudantes com
deficiência e, ao mesmo tempo, a não contabilização de suas notas, explicando que
o cálculo de proficiência dos resultados do SPAECE está relacionado ao
recebimento do Prêmio Escola Nota Dez, ou seja, à bonificação que a escola recebe
pela nota.
Retoma-se o que fora problematizado por Rech (2013) e Laval (2004). A
lógica mercadológica das políticas de educação no contexto neoliberal produz esse
tipo de associação como forma de gerenciar a participação das escolas e dos
estudantes, produzindo algo maior do que a invisibilização de estudantes com
deficiência, mas uma objetificação. A escola os convoca porque precisa que estejam
presentes, mas, posteriormente, apaga essa presença.
Além da não contabilização das notas dos alunos que têm laudo na escola,
duas discussões bem relevantes ainda emergiram dentro dessa temática: a
possibilidade de consideração das notas de alunos com deficiência visual e auditiva
e a busca de gestores das escolas por laudos para que alunos com defasagens na
aprendizagem também tenham suas notas invalidadas nesses processos avaliativos
para que a escola não perca a bonificação.
Sobre a primeira situação, ainda no G1, uma das participantes relatou duas
experiências: uma em que havia solicitado o apoio de intérpretes na ocasião do
SPAECE para que estudantes surdos de uma escola em que ela estava lotada
fizessem a prova, e outra em que havia requisitado ainda previamente no sistema a
ampliação das provas para estudantes com deficiência visual. Esse relato levou a
questionamentos e reflexões no grupo sobre a incoerência nas orientações para a
realização do exame e às lacunas na própria política das avaliações em relação a
estudantes com deficiência.
A Portaria Nº 0998/2013-GAB (Secretaria de Educação do estado do Ceará,
2013) não faz menção a adaptações nas avaliações para atender, por exemplo, às
especificidades de estudantes com deficiência visual ou auditiva, no entanto,
Passone e Araújo (2020) indicam haver essa possibilidade, como, por exemplo, a
presença de profissionais de apoio da própria escola, como ledor, transcritor ou
intérprete de LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais).
Também no G1 emergiu a discussão a respeito da busca por parte dos
gestores das escolas de laudos para excluírem as notas de alunos com defasagens
na aprendizagem.
Como já problematizado no contexto das políticas neoliberais, a busca ou a
necessidade de bonificações passa a produzir nas escolas estratégias de
gerenciamento dos estudantes mais aprimoradas, como a tentativa em massa de
“laudar” estudantes que apresentam apenas defasagens de aprendizagem para que
a escola não perca as bonificações. Nas palavras de Passone e Araújo (2020, p.
150), isso “pode induzir escolas ao encaminhamento para especialistas de alunos
que venham a apresentar vicissitudes no aprender, potencializando a produção de
laudos daqueles que venham a ameaçar o desempenho médio da escola”. Ou seja,
estratégias biopolíticas e do biopoder atravessadas pelo laudo. A partir desta
compreensão, questionam os autores: “[...] não seria a normativa prevista na
Portaria n. 998 um dispositivo indutor de produção de laudos de alunos com
deficiência ou com dificuldades de aprendizado na medida em que passam a ser
percebido como uma ameaça ao bom desempenho do sistema?” (Passone & Araújo,
2020, p. 151). Pode-se ir além no questionamento: O que o que acontece com esse
aluno que recebe um laudo sem ter deficiência quando passa o período das
avaliações?
No G2, a explicação sobre a não contabilização das notas de estudantes com
laudo foi a mesma, no entanto, uma das professoras explicou a respeito do momento
da aplicação:
(...) a professora leva pra sala do AEE e ele faz na sala do AEE, distante
das outras crianças. Quando é leve, a professora de sala é avisada e a
auxiliar fica na sala. Se tiver muita demanda, como só tem um auxiliar,
aqueles mais leves ficam pertinho da professora e a professora faz com
ele alguma leitura e outras não. (Amanda, G2, Escola C)
Segundo Amanda, mesmo os casos considerados “leves” não têm sua nota
contabilizada se tiverem laudo. Mais uma vez, o enunciado “leve” e as práticas que
ele atravessa constituindo sujeitos. Nesse caso, sujeitos que podem realizar a prova
com sua professora, mas que também serão invisibilizados por causa do laudo,
afinal, são leves, mas são laudados.
Na esteira das teorizações de Foucault, Veiga-Neto e Lopes (2007) tematizam
a distinção entre diferença e diversidade, fazendo uma provocação importante para
este estudo, a de que muitas políticas de inclusão, da forma como vêm sendo
executadas no Brasil, são direcionadas ao “diferente”, reforçando noções de
normalidade e anormalidade e, assim, acabam gerando exclusão. “Desse modo, ao
invés de promoverem aquilo que afirmam quererem promover – uma educação para
todos –, tais políticas podem estar contribuindo para uma inclusão excludente”
(VEIGA-NETO & LOPES, 2007, p. 949).
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Por meio dos discursos dos educadores participantes da pesquisa, foi
possível acessar, especificamente nas práticas ligadas ao AEE e ao SPAECE,
recortes do gerenciamento biopolítico da população considerada público da
educação especial por meio do uso de tecnologias do biopoder. São estratégias que,
enquanto gestão do que efetivamente pode ser feito com esse público, funcionam de
forma eficiente e econômica.
No que se refere ao AEE, os discursos produzidos nos grupos focais
evidenciaram uma heterogeneidade de posições. Embora tenha sido afirmado que o
laudo não é necessariamente condição inicial para o atendimento, as falas também
enunciam, que, em algum momento, sua apresentação passa a ser necessária. Essa
heterogeneidade comparece também nas orientações normativas, especialmente a
PNEEPEI e a Nota Técnica nº 4/2014/MEC/SECADI/DPEE. Nesse processo, o
estudante “laudado” passa a ocupar uma posição específica no interior da escola,
sendo subjetivado por um dispositivo que, ao mesmo tempo em que pode garantir
direitos, também pode limitar sua participação nas práticas pedagógicas. As
discussões sobre as avaliações externas, especialmente o SPAECE, ampliaram
essa problematização ao evidenciar outro efeito do laudo: sua participação nos
processos de objetificação e invisibilização dos estudantes com deficiência.
Foi possível perceber, tanto no curso como nos grupos focais, que os
participantes tensionaram ambas as práticas, produzindo reflexões nos discursos
produzidos. Em relação ao AEE, reconhecem a centralidade do laudo, mas
conseguem operar fissuras nos dispositivos que posicionam subjetivamente os
estudantes apenas como participantes ou não do AEE. No que diz respeito ao
SPAECE, os questionamentos revelam uma leitura crítica em relação às orientações
que evocam para o centro das práticas o modelo médico da deficiência. Isso porque,
se o discurso médico segue no centro ocupando o lugar de verdade, o pedagógico
passa a figurar um plano secundário
Essa análise do que está no centro e fora dele no âmbito das práticas
escolares, não busca meramente deslocar o laudo para a margem, ou ignorar que
ele tem uma função no acesso a direitos das pessoas com deficiência, mas colocar
ao centro quem pode fazer a contra narrativa a respeito do laudo, não para apagá-lo,
mas para devolver a ele o lugar em que deve ser discursivamente posicionado.
Nesse sentido, acredita-se que esta tenha sido a função desta pesquisa, assim
como acredita-se no potencial da continuidade desse debate.
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