Entre a experiência e o isolamento: saberes docentes e
formação dialógica na educação inclusiva de alunos com TEA
Between experience and isolation: teaching knowledge and dialogical
teacher education in the inclusive education of students with ASD
Isnar Cesar Siqueira Lopes
1
Suzana Lopes Salgado Ribeiro
2
Celso Augusto dos Santos Gomes
3
Resumo: Este artigo analisa os saberes docentes produzidos na experiência e suas
contribuições para a constituição de uma formação dialógica no contexto da educação
inclusiva de alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA). Fundamentado em
pesquisa qualitativa, de natureza interpretativa, ancorada na metodologia da história
oral temática, o estudo baseia-se nas narrativas de professoras da educação básica,
buscando compreender como produzem conhecimentos pedagógicos no cotidiano
escolar e como esses saberes se articulam às condições do trabalho docente. Os
resultados indicam que os saberes mobilizados pelas docentes extrapolam
prescrições técnico-normativas, sendo produzidos na prática, na observação sensível
dos alunos e na reflexão sobre o próprio trabalho. Contudo, tais saberes tendem a ser
produzidos de forma solitária, em função da ausência de espaços institucionais de
escuta e partilha, reforçando processos de responsabilização individual e isolamento
profissional característicos da racionalidade neoliberal. A partilha de experiências e a
ressignificação das práticas avaliativas emergem como possibilidades formativas
potentes, capazes de transformar conhecimentos individuais em saberes coletivos.
Conclui-se que a valorização dos saberes da experiência pode constituir caminho
fecundo para a construção de uma formação docente dialógica, ancorada nas
experiências do cotidiano escolar e voltada ao fortalecimento de práticas inclusivas
mais sustentáveis e humanizadas.
Palavras-chave: Educação inclusiva; Formação docente; Saberes da experiência;
História oral; Trabalho docente.
Abstract
This article analyzes the teaching knowledge produced through experience and its
contributions to the constitution of dialogical teacher education in the context of the
inclusive education of students with Autism Spectrum Disorder (ASD). Grounded in
qualitative and interpretative research based on thematic oral history methodology, the
study draws on narratives of basic education teachers to understand how pedagogical
1
Mestrando em Gestão e Desenvolvimento Regional –MGDR, Centro Universitário do Sul de Minas –
UNIS-MG, Varginha –MG, Brasil, Isnar.lopes@alunos.unis.edu.br, https://orcid.org/0009-0000-9389-
8267.
2
Doutorado em História Social –USP, , Centro Universitário do Sul de Minas –UNIS-MG, Varginha –
MG, Brasil, suzana.ribeiro@professor.unis.edu.br, https://orcid.org/0000-0002-0310-0694.
3
Doutorado em Educação –UNIMEP, , Centro Universitário do Sul de Minas –UNIS-MG, Varginha –
MG, Brasil, celso.gomes@unis.edu.br, https://orcid.org/0000-0003-4462-3296.
knowledge is produced in everyday school life and how such knowledge relates to
teachers’ working conditions. The findings indicate that the knowledge mobilized by
teachers goes beyond technical and normative prescriptions, being produced through
practice, sensitive observation of students, and reflection on teaching work itself.
However, such knowledge tends to be produced in isolation due to the absence of
institutional spaces for listening and sharing, reinforcing processes of individual
accountability and professional isolation characteristic of neoliberal rationality. The
sharing of experiences and the resignification of assessment practices emerge as
powerful formative possibilities capable of transforming individual knowledge into
collective knowledge. The study concludes that valuing experiential knowledge may
constitute a fruitful path toward dialogical teacher education, grounded in everyday
school experiences and oriented toward strengthening more sustainable and
humanized inclusive practices.
Keywords: Inclusive education; Teacher education; Experiential knowledge; Oral
history; Teaching work.
Introdução
A consolidação da educação inclusiva como princípio normativo das políticas
educacionais contemporâneas tem ampliado significativamente as exigências sobre o
trabalho docente, especialmente no atendimento a alunos com Transtorno do
Espectro Autista (TEA). Embora a inclusão seja afirmada como direito humano
fundamental e compromisso ético dos sistemas educacionais, sua materialização no
cotidiano escolar ocorre em um contexto de transformações nas políticas
educacionais atravessadas pela racionalidade neoliberal, que redefine o papel do
Estado, reorganiza a gestão escolar e reconfigura as condições de trabalho docente.
Nesse cenário, observa-se uma contradição central: ao mesmo tempo em que
se ampliam as demandas por práticas pedagógicas diferenciadas, avaliações
sensíveis às singularidades dos estudantes e atenção às dimensões humanas do
processo educativo, persistem modelos de formação docente verticalizados,
prescritivos e descolados da realidade escolar. Tais modelos privilegiam
conhecimentos externos, padronizações e lógicas gerencialistas, ao passo que
fragilizam os espaços coletivos de reflexão pedagógica e desconsideram os saberes
produzidos no cotidiano da docência.
No campo da educação inclusiva, essas contradições tornam-se ainda mais
evidentes. A inclusão escolar, especialmente de alunos com TEA, exige do professor
a mobilização de conhecimentos pedagógicos situados, construídos a partir da
observação sensível dos alunos, da reflexão sobre a prática e da constante
reelaboração das estratégias de ensino e avaliação. No entanto, diante da
insuficiência de políticas formativas consistentes e da ausência de suportes
institucionais sistemáticos, os docentes passam a assumir, de forma individual, a
responsabilidade pela efetivação da inclusão, produzindo respostas pedagógicas em
condições marcadas pela intensificação do trabalho e pelo isolamento profissional.
Diversos estudos têm apontado que esse deslocamento da responsabilidade
para o professor constitui um dos efeitos centrais da racionalidade neoliberal no
campo educacional, ao promover a individualização das obrigações profissionais e a
naturalização da autoexploração docente (Dardot; Laval, 2016; Medeiros; Feitosa;
Silva, 2023). Nesse contexto, a formação continuada tende a ser vivenciada não como
direito profissional, mas como exigência permanente de adaptação individual às
demandas do sistema, reforçando lógicas de performatividade e responsabilização
por resultados.
Diante desse quadro, torna-se necessário problematizar os modos como a
formação docente tem sido concebida e ofertada no contexto da educação inclusiva,
bem como reconhecer os saberes produzidos pelos professores no cotidiano do
trabalho pedagógico. Conforme propõe Tardif (2014), os docentes não são meros
aplicadores de conhecimentos produzidos externamente à escola, mas sujeitos que
constroem saberes profissionais no exercício da docência. Esses saberes,
frequentemente denominados saberes da experiência, constituem um componente
central da profissionalidade docente e são indissociáveis das condições concretas de
trabalho e das interações estabelecidas no contexto escolar.
No entanto, apesar de sua relevância, os saberes da experiência tendem a
permanecer invisibilizados nos processos formais de formação docente,
especialmente em contextos marcados pela ausência de espaços institucionais de
escuta, partilha e reconhecimento. Como resultado, os conhecimentos produzidos
pelos professores no enfrentamento cotidiano dos desafios da inclusão escolar
permanecem restritos ao âmbito individual, limitando seu potencial formativo e coletivo
e reforçando o isolamento profissional.
É nesse contexto que emerge a necessidade de pensar a formação docente a
partir de uma perspectiva dialógica, construída com os professores e ancorada nas
experiências vividas no cotidiano escolar. A formação dialógica não se configura como
um modelo prescritivo ou normativo, mas como um processo que reconhece o
professor como protagonista da produção de conhecimento pedagógico, valorizando
a partilha de experiências, a reflexão coletiva e a articulação entre teoria e prática.
Trata-se de uma perspectiva que tensiona os modelos verticalizados de formação
continuada e se contrapõe à lógica individualizante que atravessa as políticas
educacionais contemporâneas.
Dessa forma, este artigo tem como objetivo analisar, a partir das narrativas de
professoras da educação básica, os saberes docentes construídos na experiência e
suas potencialidades para a constituição de uma formação dialógica no contexto da
educação inclusiva de alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA).
Fundamentado em pesquisa qualitativa, de natureza interpretativa, ancorada na
metodologia da história oral temática, o estudo busca compreender como esses
saberes são produzidos no cotidiano escolar, as condições institucionais que limitam
sua circulação e as possibilidades de sua partilha como dispositivo formativo capaz
de enfrentar o isolamento profissional e a responsabilização individual do professor.
Ao articular análise teórica e empírica, o artigo contribui para o debate sobre
formação docente, inclusão escolar e trabalho docente, ao evidenciar que a
valorização dos saberes da experiência pode fortalecer práticas pedagógicas
inclusivas mais sustentáveis, humanas e coletivamente construídas, em
contraposição às lógicas gerencialistas e neoliberais que têm orientado as políticas
educacionais contemporâneas.
2. Formação docente e racionalidade neoliberal: entre prescrições,
performatividade e responsabilização individual
As políticas de formação docente implementadas nas últimas décadas têm sido
fortemente atravessadas pela racionalidade neoliberal, que redefine não apenas os
modos de organização do trabalho educacional, mas também as concepções de
conhecimento, profissionalidade e responsabilidade docente. Conforme argumentam
Dardot e Laval (2016), o neoliberalismo não se limita a um modelo econômico, mas
constitui uma racionalidade política e social que produz formas específicas de
governar as instituições e de conduzir as condutas dos sujeitos, instaurando uma
lógica de concorrência, desempenho e autogerenciamento.
No campo educacional, essa racionalidade manifesta-se por meio de reformas
que privilegiam a padronização curricular, a centralidade de indicadores de
desempenho, a intensificação dos dispositivos avaliativos e a adoção de modelos
gerencialistas de gestão escolar. Nesse contexto, a formação docente tende a assumir
um caráter instrumental e prescritivo, orientado por competências previamente
definidas e por conteúdos considerados universais, frequentemente descolados das
realidades concretas vividas no cotidiano escolar (Sartori; Cristofoli, 2022).
No que se refere à educação inclusiva, tais processos produzem efeitos
particularmente contraditórios. Ao mesmo tempo em que os discursos oficiais afirmam
a inclusão como direito e princípio ético, observa-se a fragilização dos suportes
institucionais necessários à sua efetivação. A formação continuada, nesse cenário, é
frequentemente organizada de forma verticalizada, com propostas externas à escola,
centradas na transmissão de orientações normativas e pouco sensíveis às
singularidades dos contextos educativos e dos sujeitos que neles atuam.
Essa configuração desloca progressivamente para o professor a
responsabilidade pela operacionalização da política inclusiva, produzindo o que
Medeiros, Feitosa e Silva (2023) identificam como um processo de responsabilização
individual do docente. O professor passa a ser interpelado como o principal e, muitas
vezes, único agente capaz de garantir o sucesso da inclusão, independentemente das
condições objetivas de trabalho, da disponibilidade de recursos ou da existência de
espaços institucionais de apoio e formação.
Tal deslocamento da responsabilidade tem implicações diretas sobre os
processos formativos. Ao invés de se constituírem como espaços coletivos de
reflexão, diálogo e construção compartilhada de saberes, as ações de formação
tendem a reforçar uma lógica de adequação às exigências do sistema, estimulando
práticas de autoaperfeiçoamento permanente e de autogerenciamento do trabalho
docente. Nesse sentido, a formação deixa de ser concebida como direito profissional
e passa a ser vivenciada como obrigação individual, alinhada à lógica da
performatividade e da produtividade (Dardot; Laval, 2016).
Oliveira (2022) destaca que esse modelo de formação contribui para o
isolamento profissional, na medida em que desconsidera os saberes produzidos no
cotidiano escolar e fragiliza os dispositivos coletivos de troca e apoio entre os
docentes. Ao privilegiar conhecimentos externos e prescrições normativas, a
racionalidade neoliberal invisibiliza os saberes da experiência, reduzindo o professor
à condição de executor de orientações previamente definidas e esvaziando o potencial
formativo da prática pedagógica.
No contexto da educação inclusiva de alunos com Transtorno do Espectro
Autista (TEA), essas tensões tornam-se ainda mais evidentes. As demandas por
práticas pedagógicas diferenciadas, avaliações sensíveis às singularidades dos
estudantes e atenção às dimensões humanas do processo educativo exigem do
professor um elevado grau de reflexão, sensibilidade e criatividade pedagógica. No
entanto, tais exigências raramente são acompanhadas por políticas de formação que
reconheçam o professor como sujeito produtor de conhecimento e que valorizem os
saberes construídos na experiência.
Nesse sentido, a formação docente, quando orientada exclusivamente por
modelos verticalizados e gerencialistas, tende a reforçar a dicotomia entre teoria e
prática, ao pressupor que o conhecimento legítimo é produzido fora da escola e deve
ser aplicado pelo professor em sua atuação cotidiana. Essa concepção desconsidera
que os saberes profissionais são construídos no exercício da docência, em interação
com os alunos, com os pares e com o contexto institucional, conforme enfatiza Tardif
(2014).
A crítica a essa lógica não implica a negação da importância do conhecimento
teórico ou da formação sistematizada, mas a problematização de modelos formativos
que desconsideram a experiência docente como fonte legítima de saber. Ao contrário,
reconhecer os efeitos da racionalidade neoliberal sobre a formação docente permite
evidenciar a necessidade de processos formativos que rompam com a
responsabilização individual e promovam espaços institucionais de escuta, diálogo e
construção coletiva do conhecimento pedagógico.
Dessa forma, ao situar a formação docente no interior das contradições
produzidas pela racionalidade neoliberal, este artigo sustenta que pensar a educação
inclusiva exige ultrapassar modelos prescritivos de formação e reconhecer os
professores como protagonistas do processo formativo. Tal reconhecimento constitui
condição fundamental para a valorização dos saberes da experiência e para a
construção de práticas inclusivas mais sustentáveis, humanas e coletivamente
sustentadas.
Nesse contexto, a formação docente passa a operar não apenas como um
dispositivo técnico de transmissão de conhecimentos, mas como um mecanismo de
regulação das condutas profissionais e de produção de subjetividades docentes
ajustadas às exigências do sistema. Conforme problematizam Dardot e Laval (2016),
a racionalidade neoliberal atua por meio da internalização de normas de desempenho,
levando os sujeitos a assumirem como responsabilidade individual aquilo que, em
essência, decorre de escolhas políticas e estruturais. Na educação, esse movimento
se traduz na constituição de um professor permanentemente convocado a se autogerir
e a se auto aperfeiçoar, mesmo em contextos marcados pela precarização das
condições de trabalho.
A formação continuada, nesse cenário, tende a ser ressignificada como
obrigação permanente de atualização, deslocando-se de uma concepção de direito
profissional coletivo para uma lógica de investimento pessoal. Tal deslocamento
reforça o que Han (2015) denomina de sujeito do desempenho, caracterizado pela
autoexploração e pela internalização das exigências produtivas. O professor deixa de
ser apenas objeto de políticas formativas e passa a ser interpelado como
empreendedor de si, responsável por gerir suas próprias competências, lacunas e
resultados, independentemente do suporte institucional oferecido.
Esse modelo formativo impacta diretamente a educação inclusiva, na medida
em que intensifica a responsabilização individual do docente pela efetivação de
políticas públicas que demandariam ações coletivas e estruturais. Ao exigir que o
professor desenvolva, de forma autônoma, estratégias pedagógicas, critérios
avaliativos diferenciados e respostas às singularidades dos alunos com Transtorno do
Espectro Autista (TEA), o sistema educacional reforça a ideia de que a inclusão
depende prioritariamente do esforço individual do docente, invisibilizando as
condições materiais, organizacionais e formativas necessárias à sua sustentação.
Oliveira (2022) destaca que esse processo produz não apenas efeitos
pedagógicos, mas também impactos subjetivos profundos, relacionados ao sofrimento
docente e à sensação de insuficiência permanente. A formação, ao invés de se
constituir como espaço de acolhimento, reflexão e construção coletiva, passa a operar
como instância de cobrança simbólica, na qual o professor é constantemente
confrontado com padrões ideais de desempenho dificilmente alcançáveis nas
condições reais de trabalho. Tal dinâmica contribui para o isolamento profissional e
para a fragilização dos vínculos coletivos no interior da escola.
Além disso, a centralidade atribuída à performatividade e aos resultados
mensuráveis tende a deslegitimar os saberes produzidos na experiência, uma vez que
estes não se ajustam facilmente aos modelos padronizados de formação e avaliação.
Os conhecimentos construídos no cotidiano escolar, a partir da observação sensível
dos alunos e da reflexão sobre a prática, permanecem à margem dos processos
formativos oficiais, reforçando a hierarquização entre saberes considerados legítimos,
produzidos externamente à escola, e aqueles construídos pelos professores na
docência (TARDIF, 2014).
Dessa forma, a racionalidade neoliberal não apenas redefine os conteúdos e
formatos da formação docente, mas também institui uma lógica que fragmenta o
trabalho pedagógico e enfraquece as possibilidades de construção coletiva do
conhecimento profissional. Ao deslocar a responsabilidade pela formação e pela
inclusão para o indivíduo, o sistema educacional contribui para a naturalização da
autoexploração docente e para o esvaziamento do sentido político da formação,
reduzida a um conjunto de exigências técnicas e comportamentais.
Nesse sentido, problematizar a formação docente no contexto da racionalidade
neoliberal implica reconhecer que os desafios da educação inclusiva não podem ser
enfrentados por meio de modelos formativos prescritivos e individualizantes. Ao
contrário, torna-se necessário tensionar essas lógicas e afirmar a formação como
processo coletivo, dialógico e situado, capaz de reconhecer os professores como
sujeitos produtores de saberes e de criar espaços institucionais de escuta, partilha e
reflexão crítica sobre o trabalho docente.
3. Saberes da experiência e produção de conhecimentos docentes na educação
inclusiva
As narrativas das professoras entrevistadas evidenciam que os saberes
mobilizados no cotidiano da educação inclusiva não se restringem aos conhecimentos
técnicos oriundos da formação inicial ou de cursos pontuais de capacitação. Pelo
contrário, tais saberes são produzidos no exercício diário da docência, em um
processo contínuo de observação, reflexão, tentativa e reelaboração das práticas
pedagógicas diante das demandas concretas da sala de aula.
Essa constatação dialoga diretamente com a perspectiva de Tardif (2014), ao
compreender os saberes docentes como construções sociais e profissionais
produzidas no trabalho. Nessa concepção, o conhecimento pedagógico não antecede
a prática como algo acabado, mas se constitui na experiência, sendo indissociável
das condições reais de exercício da docência, das interações com os alunos e dos
contextos institucionais em que o professor atua.
A fala da professora Monique explicita de forma contundente esse processo de
produção de saberes na experiência: “Ninguém ensinou pra gente como fazer. A gente
vai aprendendo ali, no dia a dia, errando, tentando de novo, observando a criança. Foi
assim que eu fui aprendendo a trabalhar com ele.” (Professora Monique).
O relato evidencia que o aprendizado docente ocorre a partir de um movimento
reflexivo que articula ação e análise da própria prática. O erro, longe de ser
compreendido como falha individual, aparece como elemento constitutivo do processo
formativo, possibilitando ajustes e reelaborações contínuas das estratégias
pedagógicas. Trata-se de um saber que se constrói na relação direta com o aluno e
com suas respostas às intervenções pedagógicas, assumindo caráter situado e
singular.
Essa dimensão processual do saber docente também emerge na narrativa da
professora Claudiana, ao reconhecer que cada experiência com alunos autistas
produz novos aprendizados ao longo da trajetória profissional: “Cada ano eu aprendo
uma coisa diferente. Não é porque eu já estou há muito tempo na escola que eu sei
tudo. Com cada aluno autista eu aprendo de novo.” (Professora Claudiana).
A fala revela que o saber docente não é estático nem cumulativo de forma
linear, mas permanentemente reconstruído a partir das experiências vividas. Mesmo
professores com longa trajetória profissional reconhecem a incompletude de seus
conhecimentos, reforçando a compreensão de que a profissionalidade docente se
constitui como um processo aberto, dinâmico e inacabado, conforme aponta Tardif
(2014).
Nesse sentido, os saberes da experiência assumem centralidade na educação
inclusiva, uma vez que as singularidades dos alunos com Transtorno do Espectro
Autista (TEA) exigem do professor uma atenção sensível aos ritmos, interesses e
formas de comunicação dos estudantes. As narrativas indicam que grande parte das
estratégias pedagógicas utilizadas pelas professoras emerge da observação atenta
do aluno e da reflexão sobre os efeitos das práticas adotadas.
A professora Diana explicita esse movimento ao relatar: “A gente vai tentando,
porque não tem alguém pra orientar. O que dá certo, a gente continua. O que não dá,
a gente muda.” (Professora Diana).
Essa narrativa evidencia a autonomia prática do professor na construção de
estratégias pedagógicas, ainda que tal autonomia seja exercida em um contexto de
ausência de suporte institucional sistemático. A produção de saberes experienciais,
nesse caso, aparece como resposta às lacunas formativas e às condições concretas
de trabalho, o que reforça a centralidade do professor como sujeito produtor de
conhecimento pedagógico.
Entretanto, as narrativas também revelam que esses saberes são, em grande
medida, produzidos de forma solitária. A ausência de espaços institucionais
destinados à reflexão coletiva e à socialização das experiências faz com que os
conhecimentos construídos no cotidiano permaneçam restritos ao âmbito individual,
limitando seu potencial formativo e coletivo. A professora Daniele explicita esse
isolamento ao afirmar: “A gente aprende sozinha. Não tem um momento pra sentar e
trocar com os outros professores. Cada um vai fazendo do seu jeito.” (Professora
Daniele).
Essa produção solitária dos saberes da experiência expressa os efeitos da
racionalidade neoliberal sobre o trabalho docente, ao reforçar a responsabilização
individual do professor e fragilizar os dispositivos coletivos de formação (MEDEIROS;
FEITOSA; SILVA, 2023; OLIVEIRA, 2022). Embora as professoras demonstrem
capacidade reflexiva e inventiva, a ausência de reconhecimento institucional desses
saberes contribui para o isolamento profissional e para a intensificação do trabalho
docente.
A narrativa da professora Monique reforça essa condição ao indicar que,
mesmo diante de desafios complexos, não há espaços formais para a partilha das
dificuldades vivenciadas: “Às vezes você está passando por uma situação difícil na
sala e guarda aquilo pra você, porque não tem um momento pra falar.” (Professora
Monique).
Do ponto de vista analítico, essa ausência de espaços de escuta impede que
os saberes experienciais se transformem em patrimônio coletivo da escola, conforme
assinala Tardif (2014). Ao permanecerem restritos ao âmbito individual, esses saberes
perdem parte de seu potencial formativo, reforçando a lógica individualizante da
formação docente e a ideia de que cada professor deve encontrar soluções,
isoladamente, para problemas que são estruturais.
Entretanto, as narrativas também indicam que os professores reconhecem a
importância da articulação entre teoria e prática, rejeitando a dicotomia que
historicamente marcou os modelos tradicionais de formação. A fala da professora
Nayra sintetiza essa compreensão ao afirmar que o professor atua como mediador
entre teoria e prática no cotidiano escolar: “É o professor que transforma a teoria em
prática e a prática em teoria. […] É a docência que vai construindo isso no cotidiano,
na vivência, na observação, na experiência.” (Professora Nayra).
Esse relato permite compreender que reconhecer os saberes da experiência
não implica negar o valor do conhecimento teórico, mas compreender que a formação
docente exige processos dialógicos que promovam a circulação e a problematização
desses saberes. Assim, a valorização da experiência docente pressupõe o
reconhecimento do professor como protagonista do processo formativo, capaz de
produzir conhecimentos pedagógicos relevantes para a educação inclusiva.
Dessa forma, a análise das narrativas evidencia que os saberes experienciais
constituem um elemento central da profissionalidade docente na educação inclusiva.
Contudo, para que esses saberes assumam efetivamente um papel formativo, é
necessário que sejam reconhecidos, compartilhados e problematizados
coletivamente, o que aponta para a urgência de repensar os modelos institucionais de
formação docente à luz de uma perspectiva dialógica, construída com os professores
e ancorada nas experiências do cotidiano escolar.
4. Ausência de espaços institucionais de escuta e isolamento docente
As narrativas das professoras entrevistadas evidenciam que a produção de
saberes docentes no contexto da educação inclusiva ocorre em um cenário marcado
pela ausência de espaços institucionais destinados à escuta, à partilha e à reflexão
coletiva sobre as experiências vividas no cotidiano escolar. Tal ausência aparece de
forma recorrente nos relatos, configurando um quadro de isolamento profissional que
limita a circulação dos saberes da experiência e aprofunda a responsabilização
individual do professor.
A professora Daniele explicita essa condição ao relatar a inexistência de
momentos formais de troca entre os docentes: “Não existe um espaço pra gente sentar
e conversar sobre isso. Cada professor fica na sua sala, tentando resolver do jeito que
consegue.” (Professora Daniele).
Essa organização fragmentada do trabalho docente não se configura como um
fenômeno isolado ou circunstancial, mas como expressão de uma racionalidade
institucional que individualiza as responsabilidades e fragiliza os dispositivos coletivos
de formação. Conforme problematizam Medeiros, Feitosa e Silva (2023), a
racionalidade neoliberal atua na escola ao desarticular espaços de cooperação e ao
deslocar para o professor a incumbência de responder, de forma isolada, a desafios
que são estruturais.
Nesse sentido, a ausência de espaços institucionais de escuta não apenas
limita a socialização dos saberes experienciais, mas também produz efeitos subjetivos
importantes sobre o trabalho docente. A professora Monique evidencia essa dimensão
ao afirmar: “A gente não tem com quem conversar. Às vezes você está passando por
uma situação difícil na sala e guarda aquilo pra você, porque não tem um momento
pra falar.” (Professora Monique).
O relato indica que o silenciamento docente não decorre de uma escolha
individual, mas de uma organização institucional que não reconhece a fala do
professor como elemento constitutivo do trabalho pedagógico. Tal silenciamento
contribui para o acúmulo de tensões emocionais e para o desgaste profissional,
conforme já apontado por Oliveira (2022), ao analisar os efeitos da ausência de
reconhecimento e de espaços de apoio no cotidiano escolar.
A professora Claudiana reforça essa percepção ao relatar que as trocas entre
os docentes ocorrem de maneira informal e episódica, geralmente nos corredores ou
nos intervalos: “A gente conversa mais no corredor, no intervalo. Não é um espaço
pensado pra isso. É quando dá.” (Professora Claudiana).
A informalidade dessas trocas revela que, embora a partilha de experiências
seja reconhecida como necessária pelas professoras, ela não é institucionalizada nem
legitimada como parte dos processos formativos. Dessa forma, os saberes docentes
circulam de modo precário, dependentes da iniciativa individual e das relações
pessoais, o que limita seu potencial formativo e coletivo.
Do ponto de vista analítico, essa ausência de institucionalização da escuta e
da partilha contribui para a manutenção de uma lógica individualizante da formação
docente, na qual cada professor é responsabilizado por encontrar soluções isoladas
para problemas que são, em essência, coletivos. Tal lógica reforça a ideia de que o
sucesso ou o fracasso das práticas inclusivas depende exclusivamente do empenho
individual do docente, invisibilizando as condições estruturais que atravessam o
trabalho pedagógico.
Essa condição torna-se ainda mais evidente no contexto da educação inclusiva
de alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA), em que as demandas
pedagógicas exigem constante reflexão, adaptação e sensibilidade às singularidades
dos estudantes. A ausência de espaços coletivos de escuta impede que essas
reflexões sejam compartilhadas e ressignificadas coletivamente, reforçando o
isolamento profissional e a sensação de solidão no enfrentamento dos desafios
cotidianos.
A professora Diana sintetiza essa percepção ao destacar a importância que
teria a existência de espaços institucionais de troca: “Se tivesse um momento pra
gente trocar, aprender com o que o outro faz, ajudaria muito. Mas isso não acontece.”
(Professora Diana).
O relato evidencia que as professoras reconhecem a escuta e a partilha como
dimensões fundamentais da formação docente, ainda que tais práticas não sejam
fomentadas institucionalmente. De acordo com Tardif (2014), a ausência desses
espaços impede que os saberes da experiência se transformem em patrimônio
coletivo da escola, permanecendo restritos ao âmbito individual e pouco valorizados
nos processos formais de formação continuada.
Assim, a inexistência de espaços institucionais de escuta e partilha não apenas
limita o desenvolvimento profissional docente, mas também fragiliza as possibilidades
de construção de práticas inclusivas mais consistentes e coletivamente sustentadas.
Ao reforçar o isolamento e a responsabilização individual, essa condição contribui
para a intensificação do trabalho docente e para o esvaziamento do sentido coletivo
da formação.
Dessa forma, a análise das narrativas indica que pensar a formação docente
na perspectiva da educação inclusiva exige problematizar a organização institucional
do trabalho escolar e reconhecer a escuta e a partilha como dimensões constitutivas
da profissionalidade docente. A criação de espaços institucionais de diálogo e reflexão
coletiva emerge, assim, não como um complemento, mas como condição fundamental
para a valorização dos saberes da experiência e para o fortalecimento de práticas
pedagógicas inclusivas mais humanas e sustentáveis.
5. A partilha de experiências como possibilidade formativa dialógica
As narrativas das professoras entrevistadas indicam que, diante da ausência
de espaços institucionais sistemáticos de formação dialógica, a partilha de
experiências entre pares emerge como uma possibilidade formativa potente, ainda
que fragilizada e não institucionalizada. Trata-se de um processo que se constrói no
cotidiano escolar, a partir de interações informais, e que revela a centralidade dos
saberes da experiência na aprendizagem profissional docente.
A professora Diana explicita essa compreensão ao afirmar: “Quando a gente
consegue conversar com outra professora que já passou por aquilo, ajuda muito. Às
vezes ela já tentou alguma coisa que dá certo e você aprende com isso.” (Professora
Diana).
O relato evidencia que a aprendizagem docente ocorre de forma situada,
ancorada na experiência concreta e na troca entre pares. Diferentemente dos modelos
tradicionais de formação continuada, centrados na transmissão vertical de conteúdos,
a partilha de experiências possibilita a circulação de saberes produzidos na prática,
promovendo aprendizagens profissionais contextualizadas e significativas. Conforme
argumenta Tardif (2014), esse movimento permite que saberes inicialmente
individuais adquiram dimensão coletiva, ainda que de modo informal.
Além da dimensão pedagógica, a partilha de experiências assume um papel
relevante no enfrentamento do isolamento profissional. A professora Monique associa
a troca entre docentes a um sentimento de alívio e reconhecimento: “Quando a gente
conversa com outra professora, parece que dá um alívio. Você vê que não está
sozinha e ainda aprende coisas novas.” (Professora Monique).
Essa fala revela que a formação dialógica não se restringe à aquisição de
estratégias pedagógicas, mas envolve também dimensões subjetivas do trabalho
docente, como o pertencimento profissional e o reconhecimento da própria
experiência. Esse aspecto dialoga diretamente com os processos de desgaste
emocional discutidos em análises anteriores, indicando que a partilha de experiências
pode atuar como estratégia de cuidado e sustentação do trabalho docente.
A professora Claudiana reforça essa perspectiva ao destacar que muitas das
estratégias que utiliza no cotidiano da educação inclusiva foram construídas a partir
de conversas com colegas: “Muita coisa que eu faço hoje eu aprendi conversando
com outras professoras. Uma conta pra outra o que deu certo, o que não deu, e a
gente vai adaptando.” (Professora Claudiana).
O processo de adaptação mencionado no relato evidencia que a partilha de
experiências não implica a reprodução mecânica de práticas, mas um movimento
reflexivo de ressignificação dos saberes à luz de diferentes contextos e realidades
escolares. Trata-se de um processo formativo que reconhece a singularidade das
práticas docentes e valoriza o professor como sujeito reflexivo, conforme enfatiza
Tardif (2014).
Do ponto de vista analítico, é importante diferenciar a partilha de experiências
que ocorre de forma espontânea e informal daquela que se constitui como prática
institucionalizada de formação. Embora ambas sejam reconhecidas pelas professoras
como relevantes, apenas a segunda possui condições de se consolidar como
dispositivo formativo sistemático, capaz de transformar saberes individuais em
patrimônio coletivo da escola. A informalidade das trocas, ainda que potente, mantém-
se fragilizada, dependente da iniciativa dos docentes e das brechas temporais do
cotidiano escolar.
A ausência de institucionalização da partilha de experiências não pode ser
compreendida como mero descuido organizacional, mas como expressão de uma
racionalidade que privilegia a fragmentação do trabalho docente e a individualização
das responsabilidades. Conforme discutem Dardot e Laval (2016), a lógica neoliberal
tende a enfraquecer os espaços coletivos de construção do comum, na medida em
que estes tensionam a centralidade do desempenho individual e da concorrência entre
sujeitos. Nesse sentido, a partilha de experiências constitui uma prática
potencialmente contra-hegemônica, pois desloca o foco do mérito individual para a
construção coletiva do conhecimento pedagógico.
Ao compartilhar experiências, os professores não apenas trocam estratégias
pedagógicas, mas produzem sentidos coletivos sobre o trabalho docente, os desafios
da inclusão e os limites das prescrições institucionais. Esse movimento possibilita a
problematização das práticas, a legitimação dos saberes construídos na experiência
e o reconhecimento mútuo entre pares, aspectos frequentemente ausentes nos
modelos verticalizados de formação continuada. Trata-se de um processo que
fortalece vínculos profissionais e produz aprendizagens situadas, ancoradas nas
condições reais de trabalho.
Entretanto, ao não reconhecer formalmente a partilha de experiências como
dimensão constitutiva da formação docente, as instituições escolares acabam
restringindo seu potencial transformador. As trocas permanecem circunscritas ao
âmbito privado, não se convertendo em objeto de reflexão coletiva, registro ou
sistematização. Com isso, os saberes produzidos na experiência continuam sendo
tratados como conhecimentos menores, desprovidos de legitimidade científica ou
formativa, em contraste com os saberes prescritos externamente.
Nesse contexto, afirmar a partilha de experiências como possibilidade formativa
dialógica implica reconhecer que a formação docente não se esgota em cursos,
oficinas ou capacitações externas, mas se constrói no interior da escola, a partir das
relações entre os professores e de suas práticas cotidianas. Institucionalizar espaços
de partilha significa, portanto, criar condições para que os saberes da experiência
circulem, sejam problematizados e ressignificados coletivamente, contribuindo para a
construção de práticas inclusivas mais consistentes e sustentáveis.
Entretanto, as narrativas também explicitam os limites dessa partilha quando
ela ocorre de maneira fragmentada e não reconhecida institucionalmente. A
professora Daniele aponta essa fragilidade ao afirmar: “Se tivesse um momento só
pra isso, pra trocar experiência, seria muito melhor. A gente aprende muito mais assim
do que em curso pronto.” (Professora Daniele).
O relato expressa uma crítica implícita aos modelos verticalizados de formação
continuada, frequentemente organizados de forma descontextualizada e distantes das
demandas reais do cotidiano escolar. Ao valorizar a troca de experiências, as
professoras apontam para a necessidade de uma formação construída com os
docentes, e não apenas para eles, em oposição à lógica prescritiva e gerencialista
que atravessa as políticas educacionais contemporâneas (Sartori; Cristofoli, 2022).
Do ponto de vista analítico, a partilha de experiências emerge como um
dispositivo formativo capaz de tensionar a lógica individualizante da formação
docente. Ao transformar conhecimentos produzidos na experiência em saberes
compartilhados, esse processo contribui para a construção de práticas pedagógicas
mais consistentes e coletivamente sustentadas. Contudo, enquanto permanecer
restrita a iniciativas pontuais e informais, a partilha de experiências terá seu potencial
formativo limitado, reforçando a necessidade de sua institucionalização.
Nesse sentido, pensar a formação docente a partir de uma perspectiva
dialógica implica reconhecer a partilha de experiências como dimensão constitutiva
do processo formativo. Trata-se de compreender que os saberes docentes não se
produzem apenas em espaços formais de capacitação, mas também, e sobretudo,
nas interações cotidianas entre professores que compartilham desafios, dilemas e
estratégias construídas na prática.
Assim, a formação dialógica, ancorada na partilha de experiências, apresenta-
se como uma possibilidade concreta de enfrentamento do isolamento profissional e
da responsabilização individual que atravessam o trabalho docente na educação
inclusiva. Ao valorizar os saberes da experiência e promover espaços de diálogo e
escuta, essa perspectiva formativa contribui para o fortalecimento de práticas
inclusivas mais humanas, sustentáveis e coletivamente construídas.
6. A avaliação da aprendizagem como campo de tensão e produção de saberes
experienciais
As narrativas das professoras entrevistadas evidenciam que a avaliação da
aprendizagem, no contexto da educação inclusiva, constitui-se como um dos campos
mais complexos e tensionados do trabalho docente, especialmente no atendimento a
alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA). Longe de ser compreendida
apenas como um procedimento técnico ou normativo, a avaliação emerge como uma
prática pedagógica atravessada por dilemas éticos, pressões institucionais e pela
necessidade de reconhecer processos singulares de aprendizagem.
A professora Monique expressa de forma contundente essa tensão ao relatar a
inadequação dos instrumentos avaliativos tradicionais diante das especificidades de
seus alunos: “Eu não consigo avaliar ele do mesmo jeito que os outros. Se eu fizer
prova, ele não responde. Aí eu fico pensando: como é que eu vou dizer que ele
aprendeu?” (Professora Monique).
Esse relato evidencia que a avaliação, no cotidiano da educação inclusiva,
exige do professor a construção de critérios próprios, muitas vezes não previstos ou
reconhecidos pelas normativas institucionais. Tal condição amplia a carga decisória
do docente e reforça processos de responsabilização individual, na medida em que o
professor passa a responder sozinho por escolhas avaliativas que deveriam ser objeto
de reflexão coletiva e institucional (Medeiros; Feitosa; Silva, 2023).
A professora Claudiana também aponta que a avaliação se constrói de forma
processual, ancorada na observação cotidiana do aluno e na análise de seus avanços
possíveis: “Eu avalio mais pelo dia a dia, pelo que ele consegue fazer, pelo avanço
dele. Se eu for seguir só o que está no papel, não dá.” (Professora Claudiana).
A fala revela uma concepção de avaliação formativa, construída na experiência
e orientada pela singularidade dos processos de aprendizagem. Tais práticas
avaliativas podem ser compreendidas como saberes experienciais, produzidos no
exercício cotidiano da docência e indissociáveis das condições concretas de trabalho,
conforme assinala Tardif (2014). Trata-se de conhecimentos pedagógicos situados,
que não se reduzem à aplicação de instrumentos padronizados, mas envolvem
interpretação, sensibilidade e reflexão permanente.
Para além de uma prática pedagógica situada, a avaliação da aprendizagem
pode ser compreendida, no contexto das políticas educacionais contemporâneas,
como dispositivo de regulação do trabalho docente. Sob a influência da racionalidade
neoliberal, a avaliação tende a ser subordinada a lógicas de mensuração,
comparabilidade e controle, orientadas por indicadores de desempenho e exigências
burocráticas que pouco dialogam com os processos reais de aprendizagem,
especialmente no campo da educação inclusiva (Dardot; Laval, 2016).
Nesse sentido, a centralidade atribuída à padronização avaliativa tensiona
diretamente as práticas construídas pelas professoras entrevistadas, que se orientam
por critérios formativos, processuais e sensíveis às singularidades dos alunos com
Transtorno do Espectro Autista (TEA). Ao exigir registros, notas e preenchimentos de
sistemas que não capturam os avanços possíveis dos estudantes, o sistema
educacional impõe ao professor o desafio de conciliar exigências contraditórias: por
um lado, responder às normativas institucionais; por outro, sustentar práticas
avaliativas coerentes com os princípios da inclusão.
Santos e Santos (2020) problematizam esse tensionamento ao apontar que as
políticas de avaliação externa e de responsabilização por resultados tendem a
produzir uma cultura de performatividade, na qual o valor do trabalho docente é
medido a partir de parâmetros quantitativos e comparativos. Tal lógica reduz a
complexidade do processo educativo e desconsidera os saberes experienciais
mobilizados pelos professores no acompanhamento cotidiano da aprendizagem,
especialmente em contextos marcados pela diversidade e pela singularidade dos
sujeitos.
No caso da educação inclusiva, essa contradição se intensifica, uma vez que
os processos de aprendizagem dos alunos com TEA não se ajustam facilmente aos
tempos, formatos e instrumentos padronizados de avaliação. As narrativas analisadas
evidenciam que as professoras constroem critérios avaliativos próprios, ancorados na
observação cotidiana, no reconhecimento de pequenos avanços e na compreensão
dos percursos individuais dos estudantes. Esses critérios, embora pedagogicamente
consistentes, permanecem pouco legitimados institucionalmente, ampliando a
sensação de insegurança profissional e reforçando a responsabilização individual do
docente.
Nesse contexto, a avaliação da aprendizagem emerge como espaço
privilegiado para a construção de uma formação docente dialógica. Reconhecer os
saberes experienciais mobilizados na avaliação implica criar espaços institucionais de
reflexão coletiva sobre critérios, instrumentos e sentidos do ato avaliativo. Ao
compartilhar experiências avaliativas, os professores podem problematizar as
normativas vigentes, legitimar práticas formativas e construir referenciais coletivos
mais coerentes com os processos reais de aprendizagem dos alunos.
Assim, integrar a avaliação à perspectiva da formação dialógica significa
deslocá-la de uma lógica meramente classificatória para uma compreensão ética,
interpretativa e formativa. Trata-se de afirmar que avaliar não é apenas medir
resultados, mas interpretar processos, reconhecer avanços possíveis e sustentar
práticas pedagógicas inclusivas em contextos marcados por desigualdades, pressões
institucionais e ausência de suporte formativo sistemático.
Entretanto, as narrativas também evidenciam que essa ressignificação da
avaliação ocorre em um contexto marcado por exigências burocráticas e pressões por
padronização. A professora Daniele explicita essa contradição ao relatar: “A gente
tenta fazer diferente, mas tem cobrança. Tem que preencher sistema, tem que dar
nota, mesmo sabendo que aquilo não representa o aluno.” (Professora Daniele).
Esse tensionamento entre padronização e singularidade evidencia os efeitos
da racionalidade neoliberal sobre as práticas avaliativas, ao submeter a avaliação a
lógicas de mensuração e performatividade que pouco dialogam com os processos
reais de aprendizagem. Conforme discutem Santos e Santos (2020), tais lógicas
tendem a reduzir a avaliação a indicadores quantitativos, desconsiderando as
dimensões formativas e interpretativas do ato avaliativo.
A professora Diana sintetiza essa angústia ao afirmar: “A avaliação é uma das
partes mais difíceis, porque a gente sabe que o aluno avançou, mas não sabe como
mostrar isso do jeito que a escola pede.” (Professora Diana).
Do ponto de vista analítico, esse conjunto de narrativas indica que a avaliação
da aprendizagem constitui um campo privilegiado de produção de saberes
experienciais, ao mesmo tempo em que revela os limites dos modelos institucionais
vigentes. A ausência de espaços formativos destinados à discussão coletiva das
práticas avaliativas faz com que cada professor construa estratégias de avaliação de
maneira isolada, intensificando a responsabilização individual e fragilizando a
sustentação pedagógica dessas práticas.
Nesse sentido, a avaliação emerge como um dos campos centrais a serem
contemplados em uma formação docente construída com os professores. Integrar a
avaliação à perspectiva da formação dialógica implica reconhecer que os critérios,
instrumentos e sentidos da avaliação precisam ser discutidos coletivamente, à luz das
experiências concretas vividas no cotidiano escolar. Trata-se de tensionar as lógicas
padronizadas e performativas que orientam as políticas avaliativas contemporâneas,
em consonância com a crítica à racionalidade neoliberal desenvolvida por Dardot e
Laval (2016).
Assim, compreender a avaliação como prática construída na experiência e no
diálogo permite deslocá-la de uma lógica meramente classificatória para uma
perspectiva formativa, interpretativa e ética. Nessa direção, a formação dialógica pode
constituir um espaço privilegiado para a legitimação dos saberes experienciais
mobilizados na avaliação da aprendizagem, fortalecendo práticas pedagógicas
inclusivas mais coerentes com os processos reais de aprendizagem dos alunos com
TEA e contribuindo para a valorização do trabalho docente.
Considerações finais
Este artigo analisou os saberes docentes construídos na experiência e suas
potencialidades para a constituição de uma formação dialógica no contexto da
educação inclusiva de alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA), a partir das
narrativas de professoras da educação básica. Ancorado na metodologia da história
oral temática, o estudo evidenciou que os conhecimentos mobilizados no cotidiano
escolar extrapolam prescrições técnico-normativas e se configuram como saberes
profissionais situados, produzidos na prática, na observação sensível dos alunos e na
reflexão contínua sobre o trabalho pedagógico.
As análises demonstraram que, embora esses saberes sejam centrais para a
sustentação das práticas inclusivas, eles tendem a ser produzidos de forma solitária,
em função da ausência de espaços institucionais de escuta, partilha e
reconhecimento. Tal condição expressa os efeitos da racionalidade neoliberal sobre o
trabalho docente, ao reforçar processos de responsabilização individual, fragmentar o
trabalho coletivo e fragilizar dispositivos institucionais de formação continuada.
A partilha de experiências emergiu nas narrativas como possibilidade formativa
potente, capaz de transformar conhecimentos individuais em saberes coletivos,
fortalecer o sentimento de pertencimento profissional e produzir aprendizagens
situadas. Contudo, enquanto essas trocas permanecerem restritas a iniciativas
informais e episódicas, seu potencial formativo continuará limitado, reafirmando a
necessidade de sua institucionalização como dimensão constitutiva da formação
docente.
A análise da avaliação da aprendizagem evidenciou um campo particularmente
sensível do trabalho docente, no qual se explicitam as tensões entre padronização e
singularidade. As práticas avaliativas construídas pelas professoras revelam saberes
experienciais relevantes, orientados pela observação cotidiana dos alunos e pela
interpretação dos processos de aprendizagem, ainda que pouco legitimados pelas
normativas institucionais. Tal constatação reforça a compreensão de que a avaliação
constitui um espaço privilegiado para a construção de uma formação dialógica, desde
que sustentada por espaços coletivos de reflexão.
Conclui-se que reconhecer e valorizar os saberes da experiência não implica
negar a importância do conhecimento teórico, mas afirmar a necessidade de sua
articulação com a prática, tendo o professor como protagonista do processo formativo.
A formação dialógica, construída com os professores e ancorada nas experiências do
cotidiano escolar, apresenta-se, assim, não como modelo prescritivo, mas como
possibilidade analítico-propositiva capaz de enfrentar o isolamento profissional,
tensionar as lógicas gerencialistas e fortalecer práticas inclusivas mais sustentáveis,
humanas e coletivamente construídas.
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