O uso de diagnósticos no acesso ao ensino superior: uma análise das solicitações
de inclusão no vestibular da UFRR
Erika Letícia Oliveira de Souza
1
Ruth Beatriz Barbalho Alves
2
Beatriz Costa Lima
3
Resumo
No Brasil, o acesso ao ensino superior ocorre por meio do vestibular e do Exame
Nacional do Ensino Médio. Com o objetivo de ampliar as oportunidades de ingresso,
políticas públicas buscam garantir o acesso de grupos historicamente excluídos, por
meio de ações afirmativas considerando critérios raciais, socioeconômicos e de
deficiência. No caso das pessoas com deficiência, as instituições estabelecem normas
próprias para a concessão de adaptações e de atendimentos especializados,
respeitando a legislação vigente e suas possibilidades. Nesse contexto, os
diagnósticos assumem um papel central na definição do acesso a esses recursos.
Entretanto, a crescente presença de categorias diagnósticas nos espaços
educacionais suscita reflexões sobre os processos de medicalização e patologização
da vida, que tendem a atribuir dificuldades escolares a características individuais, em
detrimento da análise das condições sociais e institucionais que produzem tais
demandas. Este trabalho teve como objetivo analisar o processo seletivo da
Universidade Federal de Roraima, identificando o público que solicita atendimentos
especializados e as adaptações oferecidas. Para isso, foram analisados os
requerimentos de atendimento especial registrados nos vestibulares da instituição ao
longo dos últimos cinco anos. Os resultados apontaram predominância de
diagnósticos relacionados ao Transtorno do Espectro Autista e ao Transtorno de
Déficit de Atenção e Hiperatividade e concentração de solicitações direcionadas a
cursos de alta concorrência, especialmente Medicina. O tempo adicional para
realização da prova foi o recurso mais solicitado. Os dados evidenciam a presença de
categorias diagnósticas no acesso ao ensino superior e reforçam a necessidade de
ampliar o debate sobre os processos de medicalização e patologização das trajetórias
escolares.
Palavras-chave: Medicalização; Ensino Superior; Patologização.
The use of diagnostic tests in access to higher education: an analysis of inclusion
requests in the UFRR entrance exam.
1
Graduação em andamento em PSICOLOGIA. Universidade Federal de Roraima, UFRR, Brasil. Inserir,
ainda no item metadados, o endereço para correspondência, telefones para contato. link do currículo
Lattes: http://lattes.cnpq.br/4133169996550601, Link do Orcid.: https://orcid.org/0009-0001-8498-091X.
2
Graduação em andamento em Psicologia. Universidade Federal de Roraima, UFRR, Brasil.
link do currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/9783664439273344, link do Orcid.:
https://orcid.org/0009-0001-1491-2110.
3
Doutorado em Programa de Pós-Graduação em Psicologia. Universidade Federal do Rio Grande do
Sul, UFRGS, Brasil. Email: beatriz.costa@ufrr.br. Contato: (51) 981083223. Link do currículo Lattes:
http://lattes.cnpq.br/5144059645891601. Link do Orcid: https://orcid.org/0000-0003-2833-1293.
Abstract
In Brazil, access to college education occurs through college entrance exams or the
National Exam of High School Brasil (ENEM). To expand educational opportunities,
public policies have been attempting to guarantee access for groups historically
excluded through affirmative actions based on racial, socioeconomic, and disability
criteria. Regarding people with disabilities, higher education institutions establish
criteria for granting accommodations and specialized support, in accordance with
current regulations. In this context, diagnostic reports play a central role in defining
access to these resources. However, the increasing presence of the categorical
diagnosis in educational spaces brings further reflections about the process of
medicalization and pathologization of life, which tends to ascribe school difficulties to
individual characteristics. This work has the objective of analysing the selection
process of the Universidade Federal de Roraima, identifying the public that requests
these specialized services and the adaptations offered. To this end, the requests for
special attendance registered in the institution’s entrance over the past five years were
analysed. The results indicated a predominance of diagnoses related to Autism
Spectrum Disorder and Attention Deficit Hyperactivity Disorder, and a concentration of
requests directed towards highly competitive courses, especially the Medical course.
Additional time to take the exam was the most requested resource. The data
highlighted the presence of diagnostic categories to access higher education and
reinforced the need to broaden the debate on the processes of medicalization and
pathologization of educational trajectories.
Keywords: Medicalization; College education; Pathologization.
Introdução
Segundo a Constituição Federal (Brasil, 1988), a educação é um dos direitos
sociais básicos, com a ampliação do acesso de todos ao ensino público de qualidade.
Internacionalmente, várias convenções promoveram o incentivo e a implementação
da educação inclusiva; entre os movimentos iniciais, destacam-se a Conferência
Mundial sobre Educação para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994). No
contexto Brasileiro, há as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica (Brasil, 2001), a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva (Brasil, 2008), a Convenção sobre os Direitos da Pessoa com
Deficiência (Decreto Legislativo nº 186/2008), Estatuto da Pessoa com Deficiência/Lei
Brasileira de Inclusão(Lei nº 13.146/2015) e a Política Nacional da Educação Especial
Inclusiva/PNEE (Decreto nº 12.686/2025), são alguns dos marcos legais que dão
contornos à inclusão na educação.
Segundo a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva (Brasil, 2008), o público-alvo dessa política são: os alunos com
deficiência, transtornos globais e de desenvolvimento, assim como altas
habilidades/superdotação, ou outros casos que impliquem transtornos funcionais
específicos que impactam a aprendizagem, assim deve-se ser oferecer o trabalho de
articulação para o atendimento às necessidades educacionais dos alunos, como o
ensino regular e as adaptações curriculares que são necessárias para a auxiliarem a
aprendizagem no atendimento educacional especializado (sala de recursos
multifuncionais, plano de ensino individualizado, adaptações de conteúdo, entre
outros).
Atualmente, a Portaria do Ministério da Educação nº 421, de 15 de maio de
2026 (Brasil, 2026), visa regulamentar a Política Nacional da Educação Especial
Inclusiva/PNEE. O texto ressalta a inclusão em todos os níveis, desde o ensino básico
até o superior, evidenciando o compromisso com o acesso e a permanência do aluno
na instituição, oferecendo as adaptações necessárias. Além disso, destaca a
aprendizagem como o principal alvo dessa política, como complemento dos processos
de ensino que se iniciam na classe regular e continuam na sala de recursos
multifuncionais.
No grau do ensino superior, a Portaria MEC nº 421 (Brasil, 2026) destaca a
necessidade das instituições de ensino superior (IES) estruturarem núcleos de
acessibilidade para auxiliar os alunos com deficiências, assim garantindo o suporte
pedagógico específico necessário para cada universitário. Além disso, a portaria
também destaca o combate ao capacitismo e à medicalização como seus objetivos.
Em 2012, a Lei nº 12.711 dispõe sobre o ingresso nas universidades federais
e nas instituições federais de nível médio integrado ao ensino técnico (Brasil, 2012)
que garante a reserva de vagas para ações afirmativas, para candidatos
autodeclarados pretos, pardos, indígenas, quilombolas e pessoas com deficiência,
popularmente conhecida como Lei de cotas. Tal política visa minimizar as
desigualdades de acesso à educação superior em todo o território nacional.
Segundo o Censo da Educação Superior realizado pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP, 2024) com as instituições
de Educação Superior (IES) do Brasil que ofertam cursos de graduação, sejam
públicas ou privadas, o número de alunos matriculados no ensino superior com
deficiência aumentou em 17% em relação a 2022, porém, em relação ao número total
de matrículas, representa somente 0,93%. O relatório aponta as deficiências que são
declaradas pelos alunos, com destaque para: deficiência física 36%, baixa visão 23%,
deficiência intelectual 10%, transtornos do espectro autista (TEA) 10%, deficiência
auditiva 9%, cegos 4%, surdos 4%, superdotação 4% e surdocegueira 1%.
A Universidade Federal de Roraima (UFRR), instituição pública federal de
ensino superior no estado de Roraima, atua nas áreas de ensino, pesquisa e extensão
por intermédio de seus centros, institutos e campi. A universidade possui uma
estrutura direcionada à formação acadêmica, científica e social, abrangendo
iniciativas de inclusão social e a valorização da diversidade, como o Instituto Insikiran,
destinado à formação superior indígena. Além disso, a UFRR possui uma estrutura
segmentada em frentes de atendimento educacional, psicológico e de saúde médica,
visando à promoção da acessibilidade, à permanência e ao bem-estar estudantil.
Dentre esses serviços, destaca-se o Atendimento Educacional Especializado (AEE),
que oferta apoio a estudantes com deficiência física, intelectual, mental ou sensorial
e pessoas com Transtorno do Espectro Autista (TEA), assegurando o suporte e a
inclusão no ambiente universitário (UFRR 2025). Nesse sentido, a UFRR, por meio da
Comissão Permanente de Vestibular (CPV), realiza o processo seletivo dos
candidatos nas modalidades Prova Integral (PI) e no Processo Seletivo Seriado (PSS).
Segundo a CPV (2025), o último processo seletivo ofertou 760 vagas, as ações
afirmativas estão presentes no processo como:
Pessoa com Deficiência (PcD): candidato que se enquadra na
definição do Art. 1º da Convenção sobre os Direitos da Pessoa com
Deficiência (Decreto Legislativo nº 186/2008) e da Lei nº 13.146/2015
(Estatuto da Pessoa com Deficiência), caracterizado por impedimento de
longo prazo, de natureza física, intelectual ou sensorial, que, em interação
com barreiras, possa limitar sua participação plena e em igualdade de
condições na sociedade (CPV, 2025, p.6)
O Manual do Candidato (CPV, 2025, p.11) caracteriza as categorias de
deficiências reconhecidas pela instituição: deficiência física, deficiência sensorial
auditiva (surdos, surdos-cegos e deficiência auditiva), deficiência sensorial visual
(cego, baixa visão ou visão monocular), deficiência intelectual, Transtorno do Espectro
Autista e deficiência múltipla. Tais condições devem ser avaliadas no período de
matrícula, por meio da apresentação do laudo médico contendo o Código
Internacional de Doenças (CID).
Somado a isso, a CPV (CVP, 2025, p.11) apresenta no manual os candidatos
que não estão contemplados nas cotas para PcD:
Não poderão ingressar por meio das Cotas para Pessoa com Deficiência
(PcD) aqueles(as) que apresentam diagnósticos específicos de distúrbios ou
transtornos de aprendizagem (Dislexia, Discalculia, Distúrbios do
Processamento Auditivo Central – DPAC e outros distúrbios) e/ou transtornos
psiquiátricos (Esquizofrenia, Transtorno bipolar, Transtornos de conduta,
Transtorno de Atenção e Hiperatividade –TDAH, depressão e outros
transtornos psiquiátricos que não se enquadram na legislação vigente como
PcD).
No ato da inscrição, o candidato deve solicitar o atendimento especializado
para a realização da prova, por meio da apresentação do documento assinado pelo
médico que sustente a sua demanda. Diante disso, a CPV oferece as seguintes
adaptações: tempo adicional com o acréscimo de 60 minutos, ledor, transcritor, prova
ampliada no formato A3, tradutor-intérprete de Língua Brasileira de Sinais, fácil
acesso, utilização de equipamento específico próprio, correção diferenciada da
redação (CPV, 2025, p. 12).
Além de prever materiais específicos para serem utilizados no dia da prova,
como caneta de ponta grossa, régua, óculos especiais, lupa, telelupa, luminária e
tábuas de apoio, tais itens devem ser vistoriados pelo fiscal no dia da prova. Todas
essas iniciativas são relevantes para os candidatos que necessitam de suporte,
visando o processo de ingresso mais justo ao ensino superior, entretanto outras
questões devem ser avaliadas: o aumento do número de diagnóstico dos candidatos,
conhecido como processo da patologização e medicalização da educação (Moysés,
Collares, 2013), o consumo de remédios para melhorar o desempenho acadêmico
(Fardin & Piloto, 2015), o possível uso de diagnósticos para ingresso na universidade
(Rodrigues e Silva, 2021) e a problemática do modelo de prova, como o vestibular,
como meio de ingresso na universidade (Cruz, 2026).
No Brasil, o ingresso nas Instituições de Ensino Superior (IES) públicas ocorre
em sua maioria por meio do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). Criado em
1998, seu objetivo era avaliar a qualidade do ensino médio e, posteriormente, em
2009, encarregou-se de realizar a seleção dos candidatos às vagas das universidades
federais, a fim de democratizar e padronizar o acesso ao ensino superior no país
(BRASIL, 2025).
Entretanto, diversas universidades adotam seus próprios processos seletivos,
planejados e organizados dentro dos critérios de cada instituição e, em alguns casos,
as universidades adotam sistemas mistos de aprovação, reservando parte de suas
vagas para candidatos selecionados pelo ENEM. Apesar dos números de IES e de
vagas terem se ampliado no decorrer dos anos, a busca pelo acesso às universidades
acentuou-se em ritmo acelerado, contribuindo para o fortalecimento da
competitividade e consolidando cursos preparatórios, inicialmente organizados de
maneira informal por professores e que depois tornaram-se um mercado educacional
forte voltado para a preparação dos processos seletivos, propostos pelas IES e pelo
ENEM (Schönhofen et al., 2020).
Portanto, o contexto educacional contemporâneo destaca-se pela crescente
competitividade dos vestibulares, pela ampliação das exigências acadêmicas e por
constantes transformações tecnológicas, resultando em impactos significativos no
modo como os vestibulandos lidam com o processo de aprendizado e com o seu
desempenho acadêmico. Segundo Schönhofen et al.(2020), os ambientes
preparatórios para vestibulares, comumente, são caracterizados por altos níveis de
pressão, competitividade e ansiedade acerca do futuro acadêmico. Tais fatores
tornam os cursinhos preparatórios em lugares com alto potencial ansiogênico,
gerando sofrimento psíquico entre os vestibulandos.
No contexto do vestibular, amplia-se entre os estudantes a busca por outras
estratégias que possibilitem a potencialização da concentração, a redução do cansaço
e da fadiga, para assim melhorar a produtividade nos estudos. Entre estas estratégias,
destaca-se o uso de psicoestimulantes, prescritos ou não, como forma de aprimorar
o rendimento acadêmico e ampliar capacidades cognitivas (NASÁRIO; MATOS,
2022).
Desse modo, a busca por elevados níveis de rendimento em curto prazo,
vinculada à pressão por excelência acadêmica/profissional, e a busca por melhoria de
vida por meio dos estudos contribuem para a naturalização do consumo desses
remédios. Segundo Brant e Carvalho (2012), algumas substâncias psicotrópicas
passaram a ocupar um papel que excede o tratamento de sofrimentos psíquicos,
sendo utilizadas para suprir as necessidades de adaptação às exigências de alta
produtividade e desempenho impostas pela sociedade contemporânea.
A universidade, apesar de ser um espaço que estimula a produção científica e
a aprendizagem, também é um espaço de competitividade acadêmica, exigindo dos
estudantes altos níveis de dedicação e desempenho. Sob essa perspectiva, Finger,
Silva e Falavigna (2013) enfatizam que o uso de estimulantes está diretamente ligado
à tentativa de aumentar o rendimento intelectual para atender às demandas impostas
pela demanda universitária. Em consequência disso, a quantidade excessiva de
universitários que utilizam substâncias psicoativas a fim de melhorar sua
produtividade, seu desempenho e reduzir o cansaço para prolongar o tempo de
estudo, acreditando que tais substâncias irão favorecer o desempenho acadêmico.
Diante desse cenário, discussões importantes são evidenciadas acerca dos
processos de medicalização e patologização dentro do âmbito escolar. Meira (2012)
define a medicalização da educação como o processo de sofrimento psíquico
originado nas esferas sociais, como a escola, ou ainda em políticas governamentais
direcionadas para a perspectiva biomédica que ocorrem sem grandes investigações
sobre fatores pedagógicos ou psicossociais, transformando problemas de
comportamento escolares ou dificuldades de aprendizagem em patologias. De acordo
com Nazar (2011), quando ocorre a patologização de problemas sociais e
educacionais, deslocamos a responsabilidade do fracasso escolar para o indivíduo, à
medida que fatores estruturais e institucionais são isentados de qualquer parcela de
culpa.
Metodologia
A presente pesquisa possui abordagem quantitativa exploratória. Ancorada nas
perspectivas da Psicologia Escolar Crítica e na Psicologia Histórico-Cultural, buscou-
se realizar a análise dos dados, a fim de compreender os processos de inclusão no
acesso à UFRR por meio do vestibular.
O estudo consistiu em um levantamento documental realizado junto à
Comissão Permanente de Vestibular da Universidade Federal de Roraima
(CPV/UFRR). Foram analisados os requerimentos de atendimento diferenciado
apresentados por candidatos aos processos seletivos de ingresso na instituição, em
razão de deficiências, transtornos ou outras necessidades específicas, no período de
2020 a 2025. Também foram consultados os manuais do candidato, a fim de identificar
as informações referentes à oferta de vagas destinadas às pessoas com deficiência
no mesmo intervalo.
Os dados foram organizados e analisados em planilhas do Microsoft Excel. A
análise contemplou o perfil dos candidatos, considerando idade, gênero, curso
pretendido, condições ou diagnósticos informados, demandas educacionais
apresentadas e resultado dos requerimentos, classificados como deferidos ou
indeferidos.
Posteriormente, realizou-se uma análise crítica dos dados, estruturada em três
eixos: perfil dos candidatos e principais cursos escolhidos; motivos das solicitações
de atendimento diferenciado e respectivos resultados; e possível utilização desses
requerimentos como mecanismo de facilitação do ingresso no ensino superior.
Resultados e Discussão
O manual do candidato é um documento oficial, organizado e publicado pela
Comissão Permanente do Vestibular (CPV) da Universidade Federal de Roraima que
reúne todas as diretrizes, regras e informações que auxiliam os vestibulandos com
informações sobre os processos seletivos da instituição. Entre os anos de 2020 a 2025
a definição no manual de alunos com deficiência é a prevista no “Art. 1.º da Convenção
sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência, conforme Decreto Legislativo n.º 186,
de 09 de julho de 2008” (UFRR, 2020; 2022 e 2023, p.4) estabelece que
Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de longo prazo
de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação
com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na
sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas” (Brasil, 2008,
p. 1).
Em 2021 houve o acréscimo do Decreto nº 8.368, de 2 de dezembro de 2014,
nesta definição, que prevê os direitos das pessoas com Transtorno do Espectro
Autista (UFRR, 2021).
Nos anos de 2024 e 2025, o Manual apresenta uma alteração significativa
nessa definição e utiliza (UFRR, 2024; 2025) outra regra que sustenta a legislação
vigente “Art. 4º do Decreto n. 3.298/1999, Art. 5º, § 1º do Decreto n. 5.296/2004, Art.
2º do Decreto n. 5.626/2005, Art. 1º, §§ 1º e 2º da Lei n. 12.764/2012, no Art. 2º da Lei
n. 13.146/2015 e na Lei n. 14.126/2021” (UFRR, 2025, p.12). Além disso, também
inclui em suas normas a utilização das vagas reservadas para pessoas com
deficiência uma regra que exclui ingressantes com as seguintes características não
são contemplados (CVP, 2025, p.11):
Diagnósticos específicos de distúrbios ou transtornos de aprendizagem
(Dislexia, Discalculia, Distúrbios do Processamento Auditivo Central – DPAC
e outros distúrbios)” (CVP, 2025, p.11). Ademais, grupos com os seguintes
transtornos mentais “(Esquizofrenia, Transtorno bipolar, Transtornos de
conduta, Transtorno de Atenção e Hiperatividade –TDAH, depressão e outros
transtornos psiquiátricos que não se enquadram na legislação vigente como
PcD).
Essas modificações demonstram a diligência da universidade em atender à Lei
de Inclusão da melhor forma possível, como também a atenção aos alunos que
necessitam de atendimento especializado. Por outro lado, os grupos que não são
contemplados levantam outro debate: segundo Leite e Tuleski (2011), o TDAH deveria
ser entendido como uma questão no desenvolvimento da atenção voluntária como
uma função psicológica superior, uma questão relacionada à qualidade da educação
e às oportunidades de interação com indivíduos mais experientes para o
desenvolvimento desta função. Portanto, sua compreensão não se restringe a uma
disfunção de neurodesenvolvimento hereditária, mas envolve também fatores sociais
e educacionais.
Silva e Tuleski (2014) apontam que o desenvolvimento humano na perspectiva
histórico-cultural é impulsionado pelo processo de aprendizagem, distanciando-se de
uma perspectiva biologizante que define o TDAH e a dislexia como disfunções
neurológicas. As autoras compreendem que esses diagnósticos estão relacionados à
medicalização, à patologização do não aprendizado e à culpabilização dos alunos por
suas dificuldades, desconsiderando as relações sociais, políticas, culturais e
institucionais que atravessam essas realidades.
Assim como os transtornos de aprendizagem (dislexia, discalculia, distúrbios
do processamento auditivo central – DPAC e outros distúrbios) estão diretamente
relacionados à qualidade da educação, do ensino dos saberes científicos, símbolos e
significados, mais do que com questões de ordem biológica. Segundo Tuleski e Eidt
(2007, p.537) a aprendizagem é um processo que “não é automático, mas passa por
diversos estágios, que envolvem mudanças significativas nas funções psicológicas,
partindo-se de tarefas e atividades planejadas e sistematizadas para que a
aprendizagem tenha sucesso”, além disso os autores também revisam o conceito de
discalculia, afirmando que “devemos perguntar como a escola vem oferecendo os
conhecimentos matemáticos e a partir de quais métodos pedagógicos a criança se vê
inserida no mundo dos símbolos matemáticos, para depois pensar se esta é portadora
de um déficit de cálculo” Tuleski e Eidt (2007, p.5380).
A perspectiva histórico-cultural reconhece a existência das dificuldades do
processo de ensino, porém questiona explicações que as reduzem a aspectos
biológicos e individuais. Em vez disso, enfatiza-se a análise das condições concretas
da escolarização, da qualidade das práticas pedagógicas e das mediações oferecidas
aos estudantes. Desse modo, faz-se necessário evitar que problemas relacionados
ao contexto educacional e às condições institucionais sejam individualizados, pois
esse deslocamento pode favorecer a medicalização e o aumento de diagnósticos de
supostos “transtornos de aprendizagem” no ambiente escolar, conforme demonstram
os dados apresentados a seguir.
Foram analisados 514 requerimentos de atendimento especializado realizados
por candidatos inscritos nos processos seletivos da Universidade Federal de Roraima
(UFRR) nos últimos cinco anos, de 2020 a 2025. A média de idade dos vestibulandos
foi de 25 anos; n = 269 (52,5%) do sexo feminino; n = 232 (45,14%) candidatos se
declararam pardos. Em geral, o atendimento especializado solicitado foi o tempo
adicional de uma hora para a resolução da prova.
Os resultados evidenciaram a predominância de diagnósticos relacionados ao
Transtorno do Espectro Autista (TEA), que correspondeu a 37,55% dos requerimentos
(n=193), seguido pelo Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), com
12,26% (n=63), deficiência visual, com 15,18% (n=78), deficiência física, com 11,28%
(n=58), deficiência intelectual, com 7,78% (n=40), e transtornos específicos de
aprendizagem, incluindo dislexia, disgrafia, disortografia e discalculia, que totalizaram
4,67% dos casos (n=24). Notou-se que diagnósticos de TEA, TDAH e transtornos
específicos de aprendizagem representam parcela expressiva, pois, quando
somados, representam 54,47% (N = 280) das solicitações.
Ao analisarmos os cursos pretendidos, observou-se que o curso de Medicina
concentrou 56,42% das solicitações (n=290), seguido por Direito (5,25%; n=27) e
Psicologia (4,47%; n=23). Esta concentração de diagnósticos e solicitações de
atendimento especializado em cursos com alta concorrência fomenta reflexões acerca
do desempenho acadêmico, da busca por diagnósticos e da medicalização.
O estudo de Rodrigues e Silva (2021) na Universidade Federal de Uberlândia
obteve resultados similares: 50,7% dos candidatos que solicitaram a extensão de uma
hora para a realização da prova de vestibular escolheram o curso de medicina, o mais
concorrido no processo seletivo. Assim, os autores questionam os diagnósticos de
TDAH apresentados para essa solicitação, quando somente 11 dos 96 requerimentos
apresentaram um histórico do diagnóstico desde a infância, chamando a atenção para
o possível uso da condição para benefício próprio.
Porém a problemática do vestibular é complexa e múltipla, pois além de
apresentar possíveis falhas no processo de inclusão, como apresentadas por
Rodrigues e Silva (2021), a própria estrutura da prova é problemática, segundo Cruz
(2026) o modelo atual está a serviço dos candidatos que têm mais oportunidades de
preparo, transformando as desigualdades socioeconômicas em fracassos escolares
que são naturalizados, sem considerar que a mensuração de conhecimento sem
adaptação é excludente, exigindo que os vestibulandos com deficiência realizem
requerimentos para receberem essas adaptações.
Outro dado sensível da análise refere-se aos tipos de atendimentos solicitados.
O pedido mais frequente foi o tempo adicional para realização da prova,
representando 39,96% das solicitações (um total de 204 pedidos), seguido por
acessibilidade física (10,87%), ledores (10,31%) e transcritores (8,37%). A solicitação
de extensão de tempo de prova também foi encontrada no estudo de Rodrigues e
Silva (2021), levantando questionamentos sobre a motivação dessa solicitação, se ela
é legítima ou se, de fato, o tempo para a realização da prova de quatro horas para a
prova integral, para terceira etapa do PSS, ademais de duas horas para a 1ª e 2ª
etapa do PSS está adequado para a quantidade de conteúdo e exigência da mesma.
Ainda sobre a ampliação do tempo de prova, que totalizou 204 solicitações,
dentre elas, 102 foram realizadas por candidatos com diagnóstico de Transtorno do
Espectro Autista (TEA), representando metade dos pedidos dessa categoria. Desse
total, 65 solicitações foram deferidas e 37 indeferidas. Observou-se que 63 candidatos
com diagnóstico de Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH)
solicitaram esse mesmo recurso, correspondendo a 12,23% do total de candidatos
que requereram atendimento especializado. Entre esses candidatos, 27 tiveram seus
pedidos deferidos e 12 indeferidos. Contudo, segundo o Manual do Candidato, as
cotas de PcD não são direcionadas aos candidatos que tenham diagnósticos
específicos de distúrbios ou transtornos de aprendizagem (UFRR, 2025).
Observa-se uma demanda significativa por adaptações de candidatos que
apresentam o diagnóstico de TDAH, especialmente pela ampliação do tempo de
prova. Essa situação evidencia uma incoerência entre os critérios normativos
adotados pela instituição e as necessidades efetivamente apresentadas pelos
candidatos.
A acessibilidade física foi o segundo recurso mais solicitado, com 56 pedidos
relacionados ao acesso facilitado, à alocação em salas no primeiro andar e à
proximidade de banheiros. Desses, 54 foram deferidos e dois indeferidos, estes
apresentados por candidatos com visão monocular e displasia epifisária múltipla.
Entre os solicitantes, predominaram candidatos com deficiência física (27) e
transtorno do espectro autista (7). O serviço de ledor foi o terceiro recurso mais
demandado, com 53 solicitações, das quais 49 foram deferidas e quatro indeferidas.
Os pedidos foram mais frequentes entre candidatos com TEA (18) e deficiência
intelectual (12). Entre os indeferimentos, três se referiam a candidatos com TEA e um
a candidato com diagnósticos concomitantes de TEA e TDAH.
Em seguida, o serviço de transcritor contabilizou 43 solicitações, das quais 40
foram deferidas e três indeferidas. Entre os deferimentos, predominaram os pedidos
de candidatos com deficiência intelectual (13) e TEA (10). Os indeferimentos
corresponderam a candidatos com deficiência física, transtorno afetivo bipolar e
deficiência intelectual. A correção diferenciada, por sua vez, foi solicitada por 42
candidatos. Desse total, 31 pedidos foram deferidos, contemplando candidatos com
TEA, TDAH, visão monocular, surdez e dislexia. As 11 solicitações indeferidas
envolveram candidatos com TEA, TDAH e visão monocular, além de um candidato
com diagnósticos de disortografia e disgrafia.
Por fim, os candidatos com transtornos específicos de aprendizagem (incluem
discalculia, dislexia, disortografia e disgrafia) apresentaram 22 solicitações de
atendimento especializado. Desse total, 17 foram deferidas e 5 indeferidas. Entre os
pedidos não atendidos encontravam-se solicitações de tempo adicional para
realização da prova, sala especial e 1 pedido de correção diferenciada.
Sob a ótica da Psicologia Escolar Crítica, os resultados obtidos neste trabalho
não devem ser apenas interpretados como uma evidência do aumento isolado de
transtornos individuais, mas como a expressão de um fenômeno social mais amplo.
Destaca-se o número significativo de solicitações para a ampliação do tempo de
prova, particularmente entre candidatos que apresentam diagnósticos de TEA e
TDAH, o que pode sugerir que a ampliação do tempo de prova tem sido entendida
como um dos principais recursos para compensação de dificuldades relacionadas à
atenção, ao processamento de informações e à organização cognitiva. Ainda que esse
seja um direito fundamental para a garantia da equidade aos candidatos que
necessitam de tais adaptações, a grande procura por esse recurso também revela o
quanto os modelos tradicionais de avaliação podem favorecer determinados modos
de funcionamento cognitivo em detrimento dos demais (LOZECKYI; LAAT, 2022)
Os indeferimentos observados em algumas categorias também constituem um
ponto de análise relevante. Embora representem uma parcela minoritária das
solicitações, eles suscitam questionamentos sobre os critérios utilizados para definir
quais condições justificam determinados recursos e quais não. Isso é particularmente
importante quando se observa a presença recorrente de candidatos com TEA, TDAH,
deficiência intelectual e transtornos específicos de aprendizagem entre os pedidos
negados.
Tais situações evidenciam a necessidade de maior transparência nos
processos de avaliação dos requerimentos e de estudos que investiguem os possíveis
impactos dessas negativas sobre a participação dos candidatos. Outro aspecto
importante refere-se à predominância dos deferimentos nas diferentes categorias de
atendimento especializado. Embora esse dado revele um compromisso institucional
com a garantia de condições de acessibilidade, também provoca questionamentos
sobre a necessidade dos candidatos passarem por um processo burocrático de
comprovação para ter acesso aos recursos que poderiam ser integrados ao
planejamento universal das avaliações. A perspectiva do Desenho Universal da
Aprendizagem (DUA) propõe a construção de ambientes educacionais acessíveis
desde sua concepção à redução da necessidade de adaptações individuais
posteriores (PLETSCH, 2014).
Diante destas circunstâncias, pode-se refletir sobre os modelos tradicionais de
avaliação adotados por vestibulares e a possibilidade destes não contemplarem
adequadamente as diversas formas de aprendizagem. Os dados levantados servem
como indicativo das limitações estruturais dos processos seletivos acerca do
atendimento à heterogeneidade dos estudantes (PATTO, 2015), permitindo a reflexão
sobre toda possível falha que possa tornar esse processo menos justo e democrático;
ademais, deve-se avaliar o modo no qual a educação contemporânea tem lidado com
as dificuldades escolares e emocionais apresentadas pelos estudantes.
Nesse ínterim, Chagas e Pedroza (2016) argumentam que a patologização da
educação superior ocorre quando as dificuldades características do processo
educacional passam a ser compreendidas e explicadas prioritariamente por
características individuais do estudante. Desse modo, fatores como desigualdade
social, qualidade da formação básica, condições de estudo e pressão institucional
acabam perdendo a visibilidade, ainda que sejam intrínsecos ao processo de
aprendizagem. Diante disso, discutir a medicalização e a patologização do acesso ao
ensino superior é imprescindível diante da transformação do ambiente educacional e
do surgimento de questões sociais que permeiam a vida acadêmica, como a
insegurança e o medo diante do próprio futuro. Diante da problematização dessas
questões, pretende-se contribuir para uma compreensão mais crítica acerca das
relações entre educação, saúde mental e inclusão, reforçando práticas educacionais
mais humanizadas, acolhedoras e comprometidas com a diversidade de experiências
estudantis.
Em virtude disso, os resultados evidenciam que os diagnósticos são indevidos
ou desnecessários. Ao contrário, reconhece-se a relevância dos recursos de
acessibilidade na busca pela equidade e pela garantia do direito à educação para
todos. Entretanto, os dados podem fundamentar a necessidade de iniciar debates que
problematizam os processos sociais, endossando a centralidade dos diagnósticos no
percurso escolar e no acesso ao ensino superior. A alta incidência de determinadas
categorias diagnósticas, ligadas à concentração em cursos de concorrência acirrada
e à predominância de requerimentos relacionados à realização e ao desempenho em
provas, aponta a necessidade de ampliação do debate sobre a medicalização e a
patologização da educação, compreendendo-as para além da visão unicamente
biomédica.
Por fim, os resultados da análise reforçam a necessidade de futuras
investigações que possam analisar de forma mais abrangente as diferentes trajetórias
acadêmicas desses estudantes, as condições de acesso ao diagnóstico e os impactos
das políticas de inclusão e acessibilidade. Tal discussão torna-se fundamental para
que a garantia de direitos não seja confundida com a naturalização de processos que
individualizam dificuldades, já que, em grande maioria, são produtos das condições
históricas e sociais da educação brasileira.
Considerações Finais
Portanto, é possível analisarmos por meio dos dados obtidos e à vista da
perspectiva histórica crítica a necessidade da ampliação das exigências acadêmicas
e da competitividade dentro do processo de ingresso ao ensino superior. Como
discutido anteriormente neste trabalho, o ingresso nas universidades em nosso país,
especialmente em cursos concorridos, é o cenário predominante, marcado pela
intensa pressão por desempenho, produtividade e sucesso acadêmico. Em
consequência disso, os vestibulares tornam-se processos permeados pela ansiedade
e insegurança, produzindo, assim, o sofrimento psíquico nos estudantes que buscam
estratégias que possibilitam melhores condições dentro da concorrência. Por este
ângulo, destaca-se o fato de que os diagnósticos de maior predominância encontrados
durante o levantamento de dados estão diretamente ligados às dificuldades de
aprendizagem, como dislexia, e aos transtornos do neurodesenvolvimento, como TEA
e TDAH. Esses dados evidenciam a necessidade de ampliar a discussão sobre a
medicalização do desempenho acadêmico, assim como sobre os modos de
aprendizagem.
Sob a perspectiva da Psicologia Escolar Crítica, pode-se compreender esse
cenário como a manifestação do processo de patologização da educação, no qual se
interpretam as dificuldades e diferenças como produtos do sofrimento originado em
problemas sociais e acentuado pela insuficiência da estrutura educacional, partindo
de uma ótica unicamente patológica (OLIVEIRA; SANTOS, 2024). Além disso, ao
correlacionarmos os diagnósticos apresentados e os cursos pretendidos, levantou-se
o questionamento acerca da necessidade de problematizar a alta competitividade
acadêmica e a patologização em determinados contextos. Diante da pesquisa
realizada, notou-se que os candidatos diagnosticados com TEA, TDAH ou dislexia,
67,4%, almejam ingressar no curso de Medicina, enquanto os demais distribuem-se
entre os outros cursos, principalmente entre Direito e Psicologia. Casualmente, sendo
estes os cursos mais concorridos da UFRR nos 5 últimos anos (UFRR, 2026).
É indispensável destacar que esta análise não tem o objetivo de deslegitimar
ou questionar qualquer diagnóstico e direitos ligados à acessibilidade e inclusão
educacional. Pessoas com deficiências, transtornos do neurodesenvolvimento e
necessidades especiais possuem garantias legais e direitos de acesso a recursos que
possam promover a equidade dos processos seletivos e a democratização do acesso
ao ensino superior. No entanto, os dados coletados nos permitem refletir sobre como
essa busca por diagnósticos e atendimentos especializados pode estar permeada por
pressões estabelecidas pelo processo estressante e competitivo, impulsionado pela
sociedade que reforça o estilo de vida que preza pela alta performance e produtividade
Outro ponto importante a ser analisado refere-se à alta incidência de
transtornos relacionados à ansiedade e ao sofrimento psíquico entre vestibulandos
(MOYSÉS; COLLARES, 2010) que frequentemente apresentam sintomas como
medo do fracasso, incerteza em relação ao futuro profissional e acadêmico e sintomas
de ansiedade associados a uma cobrança advinda de familiares. Logo, os resultados
desta pesquisa podem indicar a necessidade de aprofundarmos debates sobre os
processos de patologização e medicalização presentes no processo de ingresso à
universidade, não apenas buscando compreender os diagnósticos de forma isolada,
mas analisando as condições sociais, econômicas e educacionais que possam gerar
sofrimento e reforçar a competitividade.
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