ISSN 2675-1011
DOI https://doi.org/10.29327/211038
JULHO/2024
Volume 10, número 1
Estudos fronteiriços: práticas de
ensino, pesquisa e extensão
ORGANIZADORAS
Drª Zuíla Guimarães Cova dos Santos
Me Gislaina Rayana Freitas dos Santos
Estudos fronteiriços: práticas de ensino, pesquisa e
extensão
REVISTA
CULTURAS & FRONTEIRAS
Organizadoras
Drª Zuila Guimarães Cova dos Santos
Me Gislaina Rayana Freitas dos Santos
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 10. Nº 1 - Julho/2024
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
ISSN 2675-1011
DOI https://doi.org/10.29327/211038
Revista Culturas & Fronteiras
GEIFA – Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras
Amazônicas
Volume 10 | n. 1| 2024
ISSN: 2675-1011
Prefixo DOI: 10.29327
Endereço para envio de artigos, resenhas, relatos de
experiências, resenha,
poemas, poesias, sugestões e críticas:
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Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
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Apresentação.....................................................................................................IV
Comissão Editorial.............................................................................................VI
Percepção de diretores acerca das atribuições na gestão pedagógica de escolas
públicas municipais de Guajará-Mirim (RO)...........................................................1-17
Rosely Furtado Roca; Gustavo Costa Reis
Educação Física nos anos iniciais em escola indígena do Brasil e Bolívia:
a perspectiva docente...........................................................................................18-21
Joana do Nascimento da Silva Melo; Adriele do Nascimento Melo; Natália
Macedo Nunes
A representação da discriminação de gênero e do racismo estrutural contra
imigrantes bolivianos no poema "trans- formando em visibilidade", de
Remberto Suarez Roca...................................................................................... 22-25
José de Ribamar Muniz Ribeiro Neto; Auxiliadora dos Santos Pinto
Desarrollando la conciencia fonológica en la lectoescritura no convencional con
materiales reciclados en el nivel inical en familia comunitaria
...................... 26-31
Marcia Mercado Ortiz; Micaela Melgar Ojopi
UMA FANTÁSTICA VIAGEM AO MUNDO DA LEITURA....................................... 32-41
Edvania R. Quintão; Emanuely R. Quintão
O projeto moinho cultural: dança, música e letramento na
fronteira?..................................................................................................................42-47
Ana Ester de Souza Gomes; Zuíla Guimarães Cova dos Santos; Wanilza Pereira de Souza
Índice
APRESENTAÇÃO
Artigo
Resumo expandido
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APRESENTAÇÃO
Estudos fronteiriços: práticas de ensino,
pesquisa e extensão
A revista Culturas & Fronteiras, nessa edição, além de trazer a publicação
de artigos, também abre espaço para os textos das comunicações selecionadas
no III Colóquio Internacional de Educação Intercultural na Fronteira Brasil-
Bolívia: Territórios Culturais, Sustentabilidade, Direitos Humanos e
Emergências, ocorrido nos dias 23 e 24 de novembro de 2023. O evento foi
coordenado pelo Departamento de Ciências da Educação do Campus Jorge
Vassilakis – Universidade Federal de Rondônia /UNIR.
O evento objetivou fortalecer os estudos interdisciplinares nas regiões de
fronteira, estimular práticas interculturais e fomentar ações e políticas
binacionais voltadas para a educação, sustentabilidade, direitos humanos e o
desenvolvimento das regiões das fronteiras internacionais, em especial a
fronteira boliviana.
Os textos revelam, a partir das pesquisas e relatos de experiências, o
mundo vivido da fronteira a partir das relações políticas, econômicas, sociais,
culturais e educacionais dos sujeitos que vivem na região limítrofe entre o Brasil
e a Bolívia, em especial na fronteira das cidades-gêmeas de Guajará-Mirim
RO/BR e Guayaramerín Beni/BO
O primeiro texto, Percepção de Diretores acerca das atribuições na
Gestão Pedagógica de escolas públicas municipais de Guajará-Mirim (RO), tem
como autores: Rosely Furtado Roca e Gustavo Costa Reis, apresenta
discussões articuladas aos fundamentos da gestão escolar a partir dos
resultados de uma pesquisa realizada na cidade de Guajará-Mirim.
Na sequência são apresentados os resumos expandidos selecionados no
evento científico apresentado acima.
Joana do Nascimento da Silva, Adriele do Nascimento Melo e Natália
Macedo Nunes, apresentam os resultados de um estudo realizado sobre o
desenvolvimento da Educação Física em escolas indígenas no Brasil e na Bolívia
José de Ribamar Muniz Ribeiro Neto e Auxiliadora dos Santos Pinto,
apresentam uma discussão sobre o processo composicional do poeta Remberto
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Suarez Roca, destacando-se a representação da discriminação de gênero e do
racismo estrutural contra imigrantes bolivianos no poema "Transformando em
visibilidade”.
As autoras Marcia Mercado Ortiz e Micaela Melgar Ojopi apresentam
uma discussão sobre a formação continuada de professores na Bolívia e
destacam os conhecimento adquiridos sobre a importância consciência
fonológica processo do desenvolvimento da escrita e da leitura de estudantes
do nível inicial em família comunitária. Trazem alternativas com a utilização de
matérias recicláveis de fácil acesso para o desenvolvimento das práticas lúdicas
que podem ajudar no reconhecimento de diferentes sons das vogais letras e
sílabas.
As autoras Edvânia Rodrigues Quintão e Emanuely Rodrigues
Quintão trazem reflexões acerca da Educação de Jovens e Adultos com base
em um processo de letramento crítico articulado a diferentes gêneros.
Finalizando, Ana Ester de Souza Gomes, Wanilza Pereira de Souza e
Zuila Guimarães Cova dos Santos
descrevem e analisam as informações
coletadas em uma atividade de campo realizada no Instituto Moinho Cultural -
Sul Americano, localizado na fronteira de Corumbá-MS com a Bolívia. Nesse
espaço de acolhimento e formação, são realizadas ações sociais e culturais
voltadas para a comunidade local e adjacentes, a exemplo de projetos sociais,
culturais e artísticos, direcionados para crianças e adolescente em situação de
vulnerabilidade social que residem no município de Corumbá e Ladário-MS.
Porém, a ação de acolhimento não fica limitada ao território brasileiro, ela se
estende para além da fronteira, envolvendo crianças e adolescente das cidades
vizinhas situadas de Puerto Suarez e Puerto Quijarro na Bolívia.
Boa leitura!
Zuila Guimarães Cova dos Santos
Doutora em Geografia - UNIR
Gislaina Rayana Freitas dos Santos
Mestre em Educação – GEIFA/UNIR
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COMISSÃO EDITORIAL
Editora Chefe
Dra. Zuíla Guimarães Cova dos Santos
Editora Adjunta
Dra. Auxiliadora dos Santos Pinto
Editora Assistente
Profº Me. Gislaina Rayana Freitas dos Santos
Editores de seção
Adaildo Tapeoci de Barros
Ana Ester de Souza Gomes
Caroline Reis dos santos
Juliana dos Santos Alves
Maricarla Brito Moreno
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Comissão científica
Profª Dra Carmen Tereza Velanga - Unir / Brasil
Profª Ms Edneia Bento de Souza Fernades - Unir/Brasil
Prof. Ms Fabiano Sales de Aguiar -Unir/Brasil
prof. Ms Jacinto Pinto Leão Unir/Brasil
Profª Drª Luanna Freitas Jonshon - Unir/Brasil
Dra Luciana Riça Mourão Borges – Unir/Brasil
Ms Maria Eugenia Hurtado Bruckner - Bolívia
Profª Ms. Norah Nagayama - Bolívia
Profª Drª Rosa Martins Costa Pereira IFRO/Brasil
Profª Drª Zuila Guimarães Cova dos Santos Unir/Brasil
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PERCEPÇÃO DE DIRETORES ACERCA DAS ATRIBUIÇÕES NA GESTÃO
PEDAGÓGICA DE ESCOLAS PÚBLICAS MUNICIPAIS DE GUAJARÁ-MIRIM (RO)
PERCEPTION OF PRINCIPALS ABOUT THE RESPONSIBILITIES IN THE PEDAGOGICAL
MANAGEMENT OF MUNICIPAL PUBLIC SCHOOLS IN GUAJARÁ-MIRIM (RO)
Rosely Furtado Roca
1
Gustavo Costa Reis
2
RESUMO
Este artigo teve como objetivo analisar como diretores percebem as atribuições
pedagógicas que lhes são demandadas para desenvolver a gestão das escolas
municipais de Guajará-Mirim (RO). A metodologia adotada nesta investigação foi a
abordagem quantiqualitativa, pois possibilitou à pesquisadora qualificar e atribuir
sentidos a seu objeto de estudo com os diretores escolares da rede pública
municipal de Guajará-Mirim. O questionário contém proposições sobre a
caracterização da escola, Legislação Educacional e elaboração do Projeto Político-
Pedagógico (PPP), e da participação do diretor nas ações pedagógicas e da
promoção da participação dos diversos segmentos nas ações pedagógicas, os tipos
de pesquisas adotadas foram a bibliográfica e a pesquisa de campo. A análise dos
dados foi de forma quantiqualitativa e desenvolvida após a coleta de informações
obtidas dos diretores participantes. As reflexões foram fundamentadas a partir dos
pensamentos de autores como: Luck (2013); Veiga (2004); Libâneo (2008); Vieira
(2006), dentre outros. Concluímos ser de suma importância que o diretor tenha a
percepção de que a sua função possui uma característica genuinamente interativa –
isto é, está a serviço das pessoas e da organização escolar.
PALAVRAS-CHAVE: Gestão Pedagógica. Escolas Públicas. Diretores.
1
Mestre em Educação e Pós-graduanda em Gestão Pública Municipal pela Universidade Federal
de Rondônia, Campus de Porto Velho. E-mail: roselymestra@gmail.com
2
Mestre em Ciências da Informação.
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INTRODUÇÃO
É de conhecimento de todos que, durante muito tempo, o diretor escolar se
limitava a zelar pelo cumprimento das normas, determinações e regulamentos,
manter a ordem e a disciplina, responder a documentos solicitados por vários órgãos
e fazer cumprir o regimento escolar, entretanto, após a aprovação da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional-LDB nº 9394/1996 as escolas públicas
municipais vem passando por diversas mudanças e dentre elas surgem novas
demandas na ação do diretor escolar, provavelmente porque na LDB a gestão da
escola passou a demandar coordenação e participação (Brasil, 1996).
Nesse contexto, alguns teóricos defendem que a percepção fragmentada da
realidade é substituída pela visão integral da escola, dando lugar a organização,
mobilização e articulação de todas as condições materiais e humanas necessárias
para garantir o avanço dos processos socioeducativos das escolas, principalmente
aqueles de demandam a participação coletiva (Libâneo, 2008). E é nessa
perspectiva que o diretor torna o maior responsável em fazer a escola funcionar,
mediante o trabalho dos demais colaboradores.
Sendo professora da Rede Pública Municipal de Guajará-Mirim desde 1999,
Pedagoga desde 2003, durante essa trajetória profissional exerceu-se dentro do
âmbito educacional as funções possíveis de serem realizadas por este profissional,
sempre compreendendo que a escola para funcionar necessita de todos os
profissionais, cada um na sua função, mas como uma engrenagem, todos
responsáveis pelo processo educativo e sucesso da aprendizagem das nossas
crianças.
O município de Guajará-Mirim, até o ano de 2021 possuía uma grande
deficiência de pedagogos supervisores escolares e com isso manteve-se na função
de supervisor escolar, professores com habilidades, competências e formação
específica.
Contudo, no início do ano letivo de 2022 a Secretaria Municipal de Educação
deixou de possuir o profissional Supervisor Escolar/Coordenador Pedagógico função
que vem sendo, em tese, realizada pelos diretores escolares. Sabemos que dentro
das atribuições/dimensões que devem ser exercidas pelo diretor escolar, temos a
atribuição/dimensão pedagógica. Mas se o diretor não possui na sua equipe
pedagógica o Supervisor Escolar, como esse trabalho vem sendo realizado e,
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PERCEPÇÃO DE DIRETORES ACERCA DAS ATRIBUIÇÕES NA GESTÃO
PEDAGÓGICA DE ESCOLAS PÚBLICAS MUNICIPAIS DE GUAJARÁ-MIRIM (RO)
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principalmente, como esses diretores percebem as atribuições pedagógicas que lhes
são demandadas para desenvolver a gestão das escolas municipais de Guajará-
Mirim (RO)?
É o que se pretende com este trabalho, analisar como diretores percebem as
atribuições pedagógicas que lhes são demandadas para desenvolver a gestão das
escolas municipais de Guajará-Mirim (RO). E, a partir dos resultados, contribuir para
a reflexão de toda a rede pública municipal, bem como proporcionar a outras
secretarias que pensem sobre, modifiquem as práticas, realizem momentos de
estudos objetivando oferecer a qualidade na educação oferecida.
1.1 OBJETIVOS
1.1.1 OBJETIVO GERAL
➢ Analisar como diretores percebem as atribuições pedagógicas que lhes
são demandadas para desenvolver a gestão das escolas municipais de Guajará-
Mirim (RO).
1.1.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
➢ Apresentar a gestão das unidades escolares da Rede Pública
Municipal de Guajará-Mirim (RO);
➢ Relacionar as atribuições dos diretores em relação à dimensão
pedagógica;
➢ Analisar a percepção dos diretores quanto às atribuições pedagógicas
que lhes são demandadas para desenvolver a gestão das escolas da rede pública
municipal de Guajará-Mirim (RO).
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 Gestão Escolar
O sistema de educação brasileiro possui leis específicas que buscam viabilizar
políticas que possam contribuir para o crescimento da educação pública no país. Essas leis
estão contidas na LDB (Leis de Diretrizes e Bases/1996). De acordo com elas a gestão da
educação no Brasil está organizada em sistemas de ensino federal, municipal e estadua
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PEDAGÓGICA DE ESCOLAS PÚBLICAS MUNICIPAIS DE GUAJARÁ-MIRIM (RO)
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É no Art. 12, Incisos I a VII, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(BRASIL, 1996) que se encontram as principais incumbências que se referem à
gestão escolar no que diz respeito as suas respectivas unidades de ensino. Os
estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de
ensino, terão a incumbência de:
I
-
elaborar
e
executar
sua
proposta
pedagógica;
II
-
administrar
seu
pessoal
e
seus
recursos
materiais
e
financeiros;
III
- assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula
estabelecidas;
IV
-
velar
pelo
cumprimento
do
plano
de
trabalho
de
cada
docente;
V
- prover meios para a recuperação dos alunos de menor
rendimento;
VI
- articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de
integração da sociedade com a
escola;
VII - informar os pais e responsáveis sobre a frequência e o rendimento dos
alunos, bem como sobre a execução de sua proposta pedagógica (BRASIL,
1996).
Como vimos o planejamento, a elaboração e a execução de uma proposta
pedagógica é a principal das atribuições das unidades de ensino, devendo ela,
assim, na sua gestão trilhar um caminho orientado por esta finalidade. (Vieira, 2008,
p. 43).
É a proposta pedagógica que define e orienta os caminhos e trajetos que a
escola vai tomar para alcançar os seus objetivos. Por isso, é muito importante que
ela seja bem elaborada pela escola e seus representantes.
Além da elaboração dessa proposta pedagógica, a outra tarefa da gestão
escolar é gerir os recursos financeiros e materiais. Mas o maior desafio da gestão
escolar encontra-se em gerir as pessoas que integram a unidade, a escola precisa
gerir o seu maior patrimônio que são as pessoas que trabalham na unidade de
ensino. Afinal, são elas as responsáveis pela cultura de ideias que surgem no
interior das escolas. Lidar com o patrimônio pessoal é tarefa primordial na gestão
escolar.
A esse respeito, Libâneo complementa:
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PEDAGÓGICA DE ESCOLAS PÚBLICAS MUNICIPAIS DE GUAJARÁ-MIRIM (RO)
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A direção da escola, além de ser uma das funções do processo
organizacional, é um imperativo social e pedagógico. O significado do termo
direção, no contexto escolar, difere de outros processos direcionais,
especialmente empresariais. Ele vai além da mobilização das pessoas para
a realização eficaz das atividades, pois implica intencionalidade, definição
de um rumo educativo, tomada de posição ante objetivos escolares sociais
e políticos, em uma sociedade concreta. A escola, ao cumprir sua função
social de mediação, influi significativamente na formação da personalidade
humana; por essa razão, são imprescindíveis os objetivos políticos e
pedagógicos (Libâneo, 2012, p. 443).
Enfim, acredita-se que cabe ao gestor escolar promover junto à comunidade a
definição do papel de todos e de cada um sobre a educação e a função social da
escola de forma a construir unidade, eficiência e eficácia no trabalho de todos. E que
para isso é imprescindível que o gestor escolar possua um repertório conceitual
sobre a educação e o seu trabalho de liderança educacional.
2.2 Gestão das unidades escolares da Rede Pública Municipal de
Guajará- Mirim (RO)
Guajará-Mirim possui em sua rede 11 escolas, sendo três apenas de
Educação Infantil em que uma delas é creche e as outras duas atendem a Pré-
Escola, as demais atendem ao Ensino Fundamental Anos Iniciais, todas tem como
entidade mantenedora a Prefeitura Municipal além de receberem recursos
diretamente na escola de programas federais.
Os gestores escolares são professores concursados, escolhidos e nomeados
pelo Chefe do Executivo, mas que no momento estão elaborando um edital para
eleição junto à comunidade escolar. Todos são regidos pelo Plano de Cargos,
Carreiras e Salários onde se prevê além dos direitos e deveres, valores a serem
pagos de gratificação de acordo com a tipologia da escola.
No contexto da escola pública quando se refere à gestão pública da escola
sentiu-se a necessidade de trazer alguns documentos oficiais que deram origem ao
termo gestão democrática.
O princípio da gestão democrática do ensino público foi mencionado com a
promulgação da Constituição Federal de 1988, antes dessa data esse nunca foi
citado. Nesse contexto de conquistas tivemos os movimentos sociais e dos
educadores que lutavam pela democratização da sociedade e da escola pública
brasileira.
A Constituição de 1988 traz em seu artigo 206 no inciso VI temos a garantia
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PEDAGÓGICA DE ESCOLAS PÚBLICAS MUNICIPAIS DE GUAJARÁ-MIRIM (RO)
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da gestão democrática do ensino público, na forma da Lei. É inegável um grande
avanço ter esse princípio em um documento tão importante, contudo, é fundamental
não perder de vista que “[...] a garantia de um artigo constitucional que estabelece a
gestão democrática não é suficiente para sua efetivação” (Oliveira, 2007, p.95).
Por isso, em 1996, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação-LDB 9394,
ela reforça a garantia desse princípio no art. 3°, inciso VIII, com a seguinte redação:
gestão democrática do ensino público, na forma desta lei e da legislação dos
sistemas de ensino. Como vemos tanto a Constituição Federal de 1988 quanto a
LDB 9394/96 preveem que um dos princípios seja a gestão democrática.
Como vimos anteriormente, temos no artigo 12 a incumbência dos
estabelecimentos de ensino e cabe, nesse momento, a gestão dessas
incumbências.
Acreditamos que no artigo 12 estão as atribuições da gestão escolar da
escola pública de ensino. Mais uma vez enfatiza-se que a primeira e principal
atribuição da escola seja a elaboração e posterior execução de uma proposta
pedagógica, algumas vezes, chamado de Projeto Político Pedagógico, recentemente
alterou-se para apenas Projeto pedagógico, mas que em suma, seja o norte da
escola, defina caminhos e rumos que a comunidade escolar busca para si e para
aqueles que fazem parte do seu entorno.
Cabe à escola, como salienta Vieira (2006), gerir seu patrimônio imaterial
(pessoas, ideias e cultura produzida no se interior) e material (prédio, instalações,
equipamentos, laboratórios, livros etc.).
Ainda de acordo com Vieira (2006) além dessas atribuições está a
incumbência de zelar pelo ensino e a aprendizagem. E nesse contexto, velar pelo
cumprimento do plano de trabalho de cada docente, como assegurar o cumprimento
dos dias letivos e das horas-aulas estabelecidos, assim como prover os meios para
a recuperação dos alunos que apresentam menor rendimento.
Outra importante dimensão da gestão escolar consiste na relação com a
comunidade. Assim, também é papel da escola articular-se com as famílias e a
comunidade, criando processos de integração entre esta e a sociedade e, ao mesmo
tempo, informar os pais e responsáveis sobre a frequência e o rendimento dos
alunos, bem como sobre a execução de sua proposta pedagógica (Vieira, 2006).
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3.
METODOLOGIA
3.1 Abordagem e Tipo de Pesquisa
A metodologia adotada nesta investigação foi de abordagem quantiqualitativa,
pois possibilitou à pesquisadora qualificar e atribuir sentidos a seu objeto de estudo
com os diretores escolares da rede pública municipal de Guajará-Mirim. Os tipos de
pesquisas adotadas foram a bibliográfica e a pesquisa de campo.
Definido o tipo de pesquisa, passou-se a revisão da literatura, pois foi o ponto
inicial deste trabalho de pesquisa com teóricos que abordam sobre os temas
tratados pela pesquisa.
Informada a abordagem e os tipos de pesquisas utilizados, passou-se a
descrição das ações no lócus de pesquisa. Na coleta de dados utilizou-se um
questionário com perguntas de múltiplas escolhas, respostas dissertativas longas e
curtas feito através do google forms.
Questionário é um instrumento de coleta de dados, constituído por uma série
ordenada de perguntas, que devem ser respondidas por escrito e sem a presença
do entrevistador. Em geral, o pesquisador envia o questionário ao informante, pelo
correio ou por um portador; depois de preenchido, o pesquisado devolve-o do
mesmo modo (Lakatos, 2003).
O questionário foi organizado em três partes, a primeira de caracterização
da escola com apenas três questões, a segunda parte referiu-se a questão de
Legislação Educacional, o intuito era perceber como era feita a formação em
serviço pelo gestor escolar e por último abordou-se questões referentes ao Projeto
Pedagógico com questões sobre participação dos professores e avaliação do
documento.
A pesquisa realizou-se no município de Guajará-Mirim, estado de Rondônia.
O questionário foi enviado para todos os 11 diretores escolares lotados nas
unidades da rede pública municipal, durante o período de 02 a 20 de novembro de
2022. Após esse prazo enviou-se um pedido para que quem ainda não tivesse
respondido, pudesse fazê-lo. Aguardando-se até início de dezembro quando foi
enviado um cartão de agradecimento a todos que se dispuseram a participar da
pesquisa, informando a necessidade de passar ao próximo passo que seria a
análise dos dados.
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A análise dos dados foi de forma quantiqualitativa e desenvolvida após a
coleta de informações obtidas dos diretores participantes. Os estudos de Laville e
Dionne (1999) sugerem que o pesquisador decide prender-se às nuanças de sentido
que existem entre as unidades, aos elos lógicos entre essas unidades ou entre as
categorias que as reúnem, visto que a significação de um conteúdo reside
largamente na especificidade de cada um de seus elementos e na das relações
entre eles, especificidade que escapa amiúde ao domínio do mensurável (Laville,
Dionne, 1999, p. 127).
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Percepção dos diretores quanto às atribuições pedagógicas que lhes
são demandadas para desenvolver a gestão das escolas da Rede Pública
Municipal de Guajará-Mirim (RO).
Nesta seção ao abordar a percepção dos diretores acerca das atribuições na
gestão pedagógica das escolas exigiu-se que primeiramente falássemos do diretor
escolar enquanto articulador e mobilizador da gestão democrática dentro da escola,
por isso neste trabalho fez-se uso da Constituição, da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação-LDB 9394/96 e dos demais documentos legais que defendem essa ideia.
4.1.1 Caracterização da escola
Na primeira parte do questionário buscou-se caracterizar a escola,
nesta oportunidade perguntou-se sobre as etapas atendidas, turnos de atuação e
quantidade de alunos atendidos pelo município de Guajará-Mirim, como respostas
obteve-se que se atende a Educação Infantil (creche e pré-escola) e Ensino
Fundamental Anos Iniciais, sendo a Educação Infantil- Creche – para crianças de
até 3 anos; a para crianças de 4 e 5 anos. E o Ensino Fundamental Anos Iniciais –
do 1º ao 5º ano, englobando crianças de 6 a 10 anos. Sendo que os turnos de
atuação são matutinos e vespertinos e apenas uma escola atende o noturno. Ao
todo, as escolas atenderam cerca de 4000 crianças.
Nesse contexto sabe-se que a Educação Básica tem por finalidade
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desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o
exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos
posteriores (BRASIL, 1996) e com o trabalho da rede pública municipal dá-se início
a essa formação.
Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio
devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino
e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas
características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos
educandos.
Vimos que cada etapa é importante na formação do cidadão e tudo se inicia
na creche. Cada etapa precisa receber do gestor escolar condições de desenvolver
um trabalho articulado que promova a participação de todos na efetivação da
qualidade da educação oferecida.
4.2 Legislação Educacional
Nesta seção, conforme alguns teóricos apontam compete ao diretor escolar,
para o exercício pleno de seu trabalho, construir um repertório conceitual próprio em
sua escola, sobre a educação e o seu trabalho de liderança educacional, de modo a
saber traduzir esse repertório em ações efetivas. E saber como isso se efetiva
dentro do ambiente escolar foi o objetivo dessas questões.
4.2.1 Frequência de Estudos sobre a LDB
No intuito de perceber o quanto os diretores pautam seus trabalhos na
legislação educacional e promovem estudos aos seus colaboradores, perguntou-
se no questionário a frequência de estudos sobre a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação oferecidos pela escola e como resposta vimos que:
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PEDAGÓGICA DE ESCOLAS PÚBLICAS MUNICIPAIS DE GUAJARÁ-MIRIM (RO)
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Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
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GRÁFICO 1 – Frequência de Estudos sobre a LDB
Fonte: Autora, 2022.
O gráfico 1 mostra que a cada seis meses ocorrem estudos sobre a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional-LDB 9394. Cabe ao diretor escolar
garantir apoio e formação continuada para os professores nesse contexto entende-
se que estudar a LDB, acompanhar as suas mudanças e principalmente colocá-las
em prática no planejar é imprescindível para a qualidade do ensino oferecido em
nossas escolas.
A Matriz Nacional Comum de Competências do Diretor Escolar, elaborada em
2021 traz em seus anexos as atribuições do diretor escolar, aqui enfatizou-se
apenas as atribuições em relação à dimensão pedagógica por ser foco desse
estudo.
Encontrou-se na dimensão denominada B.2 que a competência ao que já
previa a LDB 9394/96 que é conduzir o planejamento pedagógico e como
atribuições, práticas e ações esperadas dos diretores temos a mais importante de
todos na nossa concepção que é conduzir a elaboração de uma proposta
pedagógica colaborativa e consistente para a escola. O diretor promove, lidera e
articula a construção coletiva da proposta pedagógica e do plano de gestão da
escola (Brasil, 2021).
Felizmente observa-se na figura 5 que há estudos da LDB promovidos pela
escola, mesmo que a maioria apenas duas vezes ao ano. É um desafio a ser
realizado pelos gestores, dentro da dimensão pedagógica, ter esses momentos de
estudos.
Afinal como diz Freire (2001) ninguém nasce educador ou marcado para ser
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PERCEPÇÃO DE DIRETORES ACERCA DAS ATRIBUIÇÕES NA GESTÃO
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educador. A gente se forma, como educador, permanentemente, na prática e na
reflexão da prática.
4.2.1 Atribuições Pedagógicas para o Diretor Escolar
Na sequência do questionário, pedimos aos diretores que elencassem, por
ordem de importância para a sua gestão as atribuições citadas por Luck (2009)
que foram: a) dinamizar e assistir os membros da escola, visando à promoção de
ações em conformidade com os objetivos e princípios educacionais propostos; b)
liderar, visando à concretização desses objetivos e princípios; c) promover um
sistema de ação integrada e cooperativa; d) manter um processo de comunicação
claro a aberto com os membros da escola, bem como entre a escola e a
comunidade e e) estimular práticas inovadoras e a melhoria do processo de
ensino-aprendizagem.
Estimular práticas inovadoras e a melhoria do processo de ensino-
aprendizagem foi a resposta que 100% dos gestores participantes da pesquisa
colocaram em primeiro lugar. Segundo Libâneo (2008), as práticas educativas é
que verdadeiramente podem determinar as ações da escola e seu comprometimento
social com a transformação. Afirma, ainda, que a pedagogia investiga estas
finalidades da educação na sociedade e a sua inserção na mesma.
Ao analisar as respostas vimos que a atribuição que foi citada por 80% dos
gestores foi promover um sistema de ação integrada e cooperativa. A esse
respeito Luck:
a competência para o exercício da função de gestor é vista
sob dois aspectos: o profissional e o pessoal. Em relação ao
aspecto profissional, a competência é o conjunto de características
necessárias ao desempenho da atividade profissional. Em relação
ao aspecto pessoal, a competência é o conjunto de habilidades,
conhecimentos e capacidades para executar o objeto da ação
(Luck, 2008, p.12).
Ficando em terceiro lugar, ou seja, com 60% dos gestores citaram a
atribuição manter um processo de comunicação claro e aberto com os membros
da escola, bem como entre a escola e a comunidade. O principal meio de
assegurar a gestão democrática da escola é a participação direta dos sujeitos
escolares, possibilitando, assim, o envolvimento de todos os integrantes da escola
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no processo de tomada de decisões e no funcionamento da escola (Libâneo, 2008).
Com esses resultados percebe-se que na teoria os gestores participantes da
pesquisa conseguem saber o que precisam fazer, contudo, pela sobrecarga de
atribuições da função diretor escolar, vemos que as ações práticas estão distantes
de acontecer no momento.
4.3 Projeto Político Pedagógico
Sabe-se que a elaboração do Projeto Político Pedagógico-PPP de forma
coletiva demonstra a prática de uma gestão democrática na qual todos os atores
participam com autonomia das decisões, sendo um documento que se prevê
ações a serem discutidas/estudadas/pensadas em reuniões pedagógicas.
Dentro desse contexto, perguntamos aos nossos pesquisados como era
montada as pautas das reuniões pedagógicas e 50% responderam que era
montada a partir das necessidades dos professores e alunos e 50% responderam
que era a partir do planejamento seguindo o calendário escolar.
Analisando as respostas percebe-se que ainda não se deu a devida
importância para esse documento importante para uma gestão democrática
considerando que as necessidades de professores e alunos deve ser um assunto
previsto para ser atacado pelas ações ao longo do ano letivo e que as reuniões
pedagógicas devem ser previstas no calendário escolar e ocorrer de forma
planejada e organizada antecipadamente.
Algo interessante foi analisar que 100% dos pesquisados responderam
que a pauta de reuniões pedagógicas é elaborada pela Equipe Gestora e não
somente pela diretora, ou vinda pronta da Secretaria Municipal de Educação,
afinal quem sabe das necessidades de alunos e professores é a própria escola.
Nesse contexto acrescenta-se que cabe à equipe gestora coordenar,
anualmente, a elaboração e a estruturação do Plano de Ação da Escola, articulando-
o ao PPP e às políticas educacionais da Secretaria Municipal de Educação-SEMED.
4.3.1 Motivos mais recorrentes para que algumas propostas previstas
não fossem executadas
Ainda tratando de PPP, pediu-se aos pesquisados para que olhassem para
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o Projeto Pedagógico de 2021 e apontassem quais os motivos mais recorrentes
para que algumas propostas previstas não fossem executadas.
GRÁFICO 2- Motivos recorrentes para que algumas propostas previstas
não fossem executadas
Fonte: Autora, 2022.
Conforme observa-se no gráfico 2, vários foram os motivos de algumas
propostas previstas não fossem executadas, dentre elas temos:33,3% responderam
ser a falta de monitoramento da execução das ações, 33,3% responderam
sobrecarga de atribuições da função diretor escolar, 16,7% reponderam ausência de
acompanhamento pedagógico e outros 16,7% responderam a opção outras, mas
não discriminaram qual seria o motivo.
Tanto o plano de ação quanto o PPP devem ser o resultado da organização
escolar amplamente discutida, com base teórica, integração, compromisso e
responsabilidade. É justamente a interação entre objetivos e prioridades
estabelecidas pela coletividade que definem as ações necessárias para a
construção e/ou consolidação de uma educação também democrática.
Esta prática conduz, sobretudo, no não engavetamento dos documentos
orientadores da escola. Ou seja, a direção, enquanto líder tem o compromisso
político-pedagógico de promover a efetivação desses documentos de forma coletiva
e permanente.
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4.3.2 Participação dos professores na elaboração do PPP
GRÁFICO 3- Participação dos professores na elaboração
do PPP
Fonte: Autora, 2022.
Vimos no gráfico 3 que 66,7% dos pesquisados responderam que os
professores, participam de todas as etapas de elaboração do PPP, sendo que
apenas 33,3% contradizem essa resposta, pois afirmam que participam apenas do
planejamento.
Para Libâneo (2008) a gestão democrática deve ter como base a democracia.
Assim, a educação se torna um fator de inserção social, promovendo ações, como a
autonomia e a formação para a cidadania, resulando numa educação de qualidade.
Conforme a Lei de Diretrizes e Bases define, compete aos professores, dentre
outros aspectos:
i) participar efetivamente da elaboração da proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino; ii) elaborar e cumprir plano de trabalho,
segundo a proposta pedagógica elaborada; iii) zelar pela aprendizagem
dos alunos; iv) estabelecer estratégias de recuperação para os alunos
de menor rendimento; v) ministrar os dias letivos e horas-aula
estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados
ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento nacional; vi)
colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e
a comunidade (Brasil, 1996).
É fundamental termos professores bem informados e bem formados na
orientação competente de seus alunos. Sua atuação junto de seus alunos deve ser
aberta, com forte liderança e perspectivas positivas orientadas para o sucesso.
Professores com elevadas expectativas no sentido de fazer diferença na
aprendizagem de todos e cada aluno são aqueles que mais contribuem para a
formação desses. (Luck, 2009, p.21).
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Afinal de contas são os professores que influenciam diretamente na formação
dos alunos a partir da sua formação pessoal e profissional, de sua postura diante da
vida, dos desafios, da educação e das dificuldades do dia-a-dia depende a qualidade
de seu trabalho.
4.3.3 Reuniões de re(avaliação) do PPP e Periodicidade
Ao analisar a resposa viu-se que 100% dos pesquisados respondeu haver
reuniões de re(avaliação) do PPP. Houve divergência quanto às respostas sobre a
periodicidade, onde 88,3% dos pesquisados responderam que a re(avaliação) do
PPP ocorre anualmente e 16,7% responderam que ocorre semestralmente. A
orientação da própria secretaria é de que ocorra anualmente.
Se partimos do princípio de que o Projeto Político-Pedagógico é construído a
partir da realidade, explicitando seus desafios e problemas; elaborado de forma
participativa; deve corresponder a uma articulação e organização plena e ampla de
todos os aspectos educacionais, explicitar o compromisso com a formação do
cidadão e os meios e condições para promovê-la; ser continuamente revisado
mediante processo contínuo de planejamento; e corresponder a uma ação articulada
de todos os envolvidos com a realidade escolar, a avaliação ou reavaliação desse
documento deve ser feito de forma coletiva e por todos que fazem parte do processo
educativo.
Por fim, pediu-se que os pesquisados deixassem alguma mensagem que
pudesse acrescentar a análise dos dados. Então tivemos duas mensagens que
trazem em seu teor a concepção da maioria dos pesquisados que é: “Ser gestor é
um grande desafio (Pesquisado 1)!” e “Para que haja uma educação de qualidade é
necessário que a equipe escolar e a família trabalhem em conjunto (Pesquisado 5)!
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Falar de percepção do gestor escolar quanto à atribuição/dimensão
pedagógica é olhar para o coração da escola, afinal é nelas que residem as ações
que vão impactar diretamente na aprendizagem das crianças.
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Quando um gestor diz que “Para que haja uma educação de qualidade é
necessário que a equipe escolar e a família trabalhem em conjunto!” ele está
pensando em uma escola coletiva, em que os atores do processo dialogam entre si,
na busca e na tomada de decisões que sempre terão como foco a aprendizagem
significativa conforme preconiza as legislações educacionais.
Vimos com esta pesquisa que ainda é um desafio ser gestor, conforme foi
citado por alguns pesquisados e entendeu-se que o maior desafio ainda é
desenvolver essa atribuição/dimensão no cotidiano escolar com a sobrecarga de
atribuições da função diretor escolar, resultado apontado também com a nossa
pesquisa.
É urgente a necessidade de que as secretarias de educação formem seus
gestores para inserir no seu cotidiano as atribuições da dimensão pedagógica como
está posto na Matriz Nacional Comum de Competências do Diretor Escolar. Além de
atender de acordo com a tipologia da escola, pois em algumas exige- se a presença
do vice-diretor. Além de realizar concurso público para a contratação do Supervisor
Escolar, Orientador Escolar e Psicólogo Escolar.
Acredita-se que os diretores pesquisados possuem compromisso com todas
as dimensões, contudo, ainda não conseguem realizar as atribuições de forma
planejada e organizada por inúmeros fatores, dentre eles a ausência de outros
profissionais que agregariam na organização escolar.
Por fim, as reuniões pedagógicas, a elaboração do PPP de forma coletiva, o
monitoramento das ações previstas, a avaliação ou reavaliação do PPP e a
formação em serviço devem ser ações do diretor escolar para que a dimensão
pedagógica seja inserida no seu cotidiano.
Pensamos ter alcançado o nosso objetivo geral que era analisar como
diretores percebem as atribuições pedagógicas que lhes são demandadas para
desenvolver a gestão das escolas municipais de Guajará-Mirim (RO), contudo que
este trabalho sirva de norte para que outros pesquisadores possam aprofundar a
temática. É um assunto atual e que merece atenção de educadores, estudantes e
pesquisadores em geral.
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REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado
Federal, 1988.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases
da Educação Nacional. Brasília: Senado Federal, 1996.
BRASIL. Matriz Nacional Comum de Competências do Diretor Escolar. Março
2021b. Disponível em: https://www.institutounibanco.org.br/boletim/aprendizagem-
em-foco61/. Acesso em: 27 de dez. 2022.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática
educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2001.
LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos de Metodologia Científica. 5. Ed. São Paulo:
Atlas, 2003.
LAVILLE, Christian e DIONNE, Jean. A construção do saber: manual de
metodologia de pesquisa em ciências humanas. Belo Horizonte (MG): UFMG, 1999.
LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 5. ed. rev. e
ampl. Goiânia: MF Livros, 2008.
LIBÂNEO, J.C. Educação Escolar: Políticas, Estrutura e Organização. 10. ed. Rev.
e ampl. São Paulo: Cortez: 2012.
LUCK, Heloisa. Dimensões da gestão escolar e suas competências. Ed. Positivo,
Curitiba, 2009.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Projeto político-pedagógico da escola. Papirus
Editora, 2005.
VIEIRA, S. L. Educação e gestão: extraindo significados da base legal. In:
MEDEIROS, I. L. P.; LUCE, M. B. (Orgs.). Gestão escolar democrática: concepções
e vivências. 1. ed. Porto Alegre: UFRGS, 2006. p.27-42.
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EDUCAÇÃO FÍSICA NOS ANOS INICIAIS EM ESCOLA INDÍGENA DO
BRASIL E BOLÍVIA: A PERSPECTIVA DOCENTE
Joana do Nascimento da Silva Melo
1
Adriele do Nascimento Melo
2
Natália Macedo Nunes
3
RESUMO
Este estudo discute de como é trabalhada a Educação Física nos anos iniciais em
escolas indígenas no Brasil e na Bolívia, a partir da percepção dos docentes. Para a
pesquisa em questão, foi utilizado um questionário semi – estruturado contendo seis
perguntas para os professores, referentes às a atuação da Educação Física nos anos
inicias. Com isso, obteve se como resultado, que a escola indígena do Brasil, não há
necessidade de aplicar a Educação Física, pois relatam que os alunos já praticam
atividades físicas de forma indireta em sua recreação e cultura e que em algumas de
suas aulas são de forma dinâmica e lúdica. Por outro lado, a escola indígena da
Bolívia, segue o mesmo raciocínio, no entanto, acrescentam a Educação Física nos
anos iniciais na escola conforme é ofertado no currículo urbano. Pois, menciona a
importância da relação entre teoria e prática da Educação Física no processo de
ensino e aprendizado na aldeia.
Palavras-chave: anos iniciais; educação física; escola indígena; professores.
SUMMARY
This study discusses how Physical Education is taught in the initial years in indigenous
schools in Brazil and Bolivia, based on the perception of teachers. For the research in
question, a semi-structured questionnaire was used containing six questions for
teachers, referring to the performance of Physical Education in the early years. With
this, it was obtained as a result that the indigenous school in Brazil, there is no need
1
Pesquisadora do Grupo de Pesquisa Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas -GEIFA e-mail:
joana_nascimento.silva@hotmail.com
2
Graduanda do Curso de Educação Física do Instituto Federal Goiano-Campus Urutaí email:
adriele.nascimento@hotmail.com
3
Doutoranda em Educação, Contextos Contemporâneos e Demandas Populares pela
Universidade Rural do Rio de Janeiro e-mail:
nunesmacedonat@gmail.com
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EDUCAÇÃO FÍSICA NOS ANOS INICIAIS EM ESCOLA INDÍGENA DO
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to apply Physical Education, as they report that students already practice physical
activities indirectly in their recreation and culture and that in some of their classes they
are dynamic and playful way. On the other hand, the indigenous school in Bolivia
follows the same reasoning, however, they add Physical Education in the initial years
at school as offered in the urban curriculum. Therefore, it mentions the importance of
the relationship between theory and practice of Physical Education in the teaching and
learning process in the village.
Keywords: initial years; physical education; indigenous school; teachers.
INTRODUÇÃO
Martins, Couto e Sánchez (2019) argumentam que, a cultura indígena em modo
geral atualmente passa pelo processo de sobreculturalidade. Ou seja, indígenas
tentam manter a sua cultura, mesmo em tantas mudanças inseridas aos seus
arreadores, principalmente quando refere-se a currículo escolar.
Com base nisso, discute se a Educação Física nos anos iniciais em escolas
indígenas no qual os professores dessas escolas mencionam sobre esta disciplina em
sala de aula, se há necessidade ou não para ser lecionada.
Uma das escolas, é do Brasil da etnia Puruborá, que conforme os professores
traz a ideia de modo amplo que não há necessidade de tal disciplina para a sala de
aula, pois, conforme Lima; Gonçalves Júnior; Franco Neto (2007) tanto as lutas,
cantos, brincadeiras, danças, fazem parte do conjunto de rituais indígena. Ou seja,
não há motivo para inserir tal disciplina.
A segunda escola é da Bolivia da etnia Tacana, no qual os respectivos
professores, ressaltam a importância para seguir um único currículo em toda aldeia e
que a Educação Física é relevante como as outras disciplinas. Nesse sentido, que
foram realizadas pergunta para os docentes das escolas indígenas dos anos inicia.
METODOLOGIA
Neste estudo, utilizamos a pesquisa qualitativa através de entrevistas feitas
com docentes indígenas de duas localidades diferentes. A primeira foi na escola da
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aldeia Aporóri da etnia Puruborá localizada as margens da BR-429 no município de
Seringueiras, em Rondônia no Brasil. E a segunda escola situa se na aldeia São
Francisco no município de Guayaramerín, Bolívia.
Dessa forma, foi realizado um questionário com seis perguntas, aos docentes,
para que assim eles relatassem as suas respectivas visões referentes à Educação
Física a series iniciais na escola indígena.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Percebeu-se que na escola da etnia Puruborá, conforme as respostas dos
docentes, utilizam o currículo municipal, no entanto todos tem a liberdade de fazer as
adaptações conforme as necessidades da maioria. No qual, envolve a liderança da
aldeia e toda comunidade. Além disso, os docentes relatam que realizam as
mediações dos componentes curriculares e aepnas um deles que leciona a língua
materna. No entanto nessa escola as mediações do componente curricular de
Educação física não ocorrem, pois não veem como necessidade, pois sua cultura já
trabalha a corporeidade e o corpo de forma geral.
E na segunda escola da etnia Tacana entendem que também trabalham seus
corpos e vivências corporais em suas culturas. Porém, os docentes ressaltam a
importância de seguirem um currículo padrão, ou seja, um só para todas escola
urbanas e rurais, sem esquecer que as escolas indígenas podem realizar suas
adaptações e acordo com a necessidade incluindo a Educação Física, que por sua
vez, apontam de suma importância para aprimorar sua cultura durante as aulas as
series iniciais.
Ou seja, ambas utilizam Educação Física de forma diretamente e indiretamente
em suas respectivas aulas e a percepção dos docentes referente a disciplina nas
series inicias, que por serem diferentes, entendem a importância e sua funcionalidade
a suas culturas.
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CONCLUSÕES
Durante as entrevistas aos docentes, percebemos que entendem a relevância
da Educação Física como um todo, mesmo que em uma das escolas não seja aplicado
a disciplina nos anos iniciais conforme o currículo escolar, eles mostram através de
falas que entendem que a Educação Física está além de sala aula, mas em sua cultura
também, através do dia a dia, do brincar, do ritual, da dança, das pinturas e dos
movimentos.
Por outro lado, professores da Bolívia, também entendem esse mesmo
raciocínio e por esse motivo aderiram Educação Física importante para as series
iniciais. Com isso, vimos que a corporeidade que a Educação Física traz em sua
essência além do movimento, não apenas auxilia, mas como amplia o processo de
aprendizagem dos indígenas como todo além de sua cultura propriamente dita.
AGRADECIMENTOS
Grupo de Estudo Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas – GEIFA
REFERÊNCIAS
BENTO, Clovis Claudino; GONÇALVES JUNIOR, Luiz. Pluralidade Cultural nas Aulas
de Educação Física Escolar: A Contribuição de Diferentes Povos. Curitiba (2007), p.
868 – 873, 2007.
MARTINS, Daniel Valério; COUTO, Ana Luara N. Gortari do; SÁNCHEZ, Paula Bravo.
Conceitos de Contatos Culturais e de Intervenção Social que incidem na Sociedade
Latinoamericana do Século XXI: intra, multi, inter, trans e sobreculturalidade. Revista
Pluri, [S.L.], v. 1, n. 1, p. 55, 23 jan. 2019. Cruzeiro do Sul Educacional.
http://dx.doi.org/10.26843/rpv112018p55-66.
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A REPRESENTAÇÃO DA DISCRIMINAÇÃO DE GÊNERO E DO RACISMO
ESTRUTURAL CONTRA IMIGRANTES BOLIVIANOS NO POEMA "TRANS-
FORMANDO EM VISIBILIDADE", DE REMBERTO SUAREZ ROCA
José de Ribamar Muniz Ribeiro Neto
1
Auxiliadora dos Santos Pinto
2
INTRODUÇÃO
Este trabalho objetiva discutir sobre o processo composicional do poeta Remberto
Suarez Roca, destacando-se a representação da discriminação de gênero e do racismo
estrutural contra imigrantes bolivianos no poema "Trans-formando em visibilidade",
vencedor do VII Festival de música e poesia do Centro de apoio e pastoral do migrante
(CAMI), em 2018. A pesquisa será norteada pelo seguinte questionamento: por que a
representação da discriminação de gênero e do racismo estrutural são os principais
temas constitutivos da poesia de Remberto Suarez Roca? A pesquisa justifica-se porque
é importante refletirmos, em âmbito acadêmico, sobre os desafios enfrentados pelos
bolivianos durante e após o processo de migração para o município de Guajará-Mirim
(RO), na fronteira Brasil/Bolívia. Os resultados preliminares mostram que o discurso
poético utilizado na criação do poema "Trans-formando em visibilidade", de Remberto
Suarez Roca é permeado por elementos que possibilitam aos leitores refletirem sobre os
desafios enfrentados e as violências impostas aos imigrantes bolivianos.
1
Doutorando pelo Programa de Pós-graduação em Estudos Literários (PPGEL), da Universidade Estadual
do Mato Grosso – UNEMAT, turma de 2022. Especialista em Ensino de Língua Portuguesa e Literatura
pelo Instituto Federal de Rondônia – IFRO, turma de 2021. Mestre em Estudos Literários pelo Programa
de Pós-graduação em Estudos Literários – PPGMEL, turma de 2019 e Graduado em Letras e suas
respectivas literaturas pela Fundação Universidade Federal de Rondônia – UNIR, turma de 2015. Membro
do Grupo de Estudos e Pesquisas em Literatura, Linguagens e Memórias das/nas Fronteiras Amazônicas
(GEPELLIM), da Fundação Universidade Federal de Rondônia. E-mail: neto.jose@unemat.br.
2
Doutora em Letras- Literaturas de Língua Portuguesa, pelo IBILCE/UNESP/SJRP. Mestre em Linguística, pela
UNIR/Câmpus de Guajará-Mirim. Especialista em Educação Superior, pela UNIR/Câmpus de Guajará-Mirim,
Graduada em Letras, pela UNIR/Câmpus de Guajará-Mirim. Professora Associada I, lotada no Departamento
Acadêmico de Ciências da Linguagem do Câmpus Jorge Vassilakis de Guajará-Mirim, da Universidade Federal
de Rondônia/UNIR. Líder do Grupo de Estudos e Pesquisas “Literatura, Língua(gens) e Memórias das/nas
Fronteiras Amazônicas - GEPELLIM. Vice-líder do Grupo de Estudos Linguísticos na/da/em Fronteira
Amazônica-GELFAM. E
mail:
auxiliadorapinto@unir.br
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A REPRESENTAÇÃO DA DISCRIMINAÇÃO DE GÊNERO E DO RACISMO
ESTRUTURAL CONTRA IMIGRANTES BOLIVIANOS NO POEMA "TRANS-
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OBJETIVOS
Geral: investigar o processo criativo do poema "Trans-formando em visibilidade",
Remberto Suarez Roca;
Específicos:
destacar os elementos de amazonicidade e o sentimento de pertencimento no referido
poema;
-- dar visibilidade para a discriminação de gênero e para o racismo estrutural no processo
de imigração;
-- contribuir para a valorização da história, da memória e das identidades culturais dos
imigrantes bolivianos.
METODOLOGIA
O estudo, do tipo bibliográfico, com abordagem qualitativa e de natureza descritiva, será
desenvolvido a partir do método analítico. Buscaremos, a partir da análise do discurso
poético de Remberto Suarez Roca, compreender como a discriminação de gênero e o
racismo estrutural são representados. Os procedimentos para análise serão estruturados
pelos estudos da Teoria Literária (poesia), pelos Estudos Culturais; pelos Estudos de
gênero e teoria Queer.
REFERENCIAL TEÓRICO
As análises serão fundamentadas pelos estudos de: Candido (2006) e Paz (2012), os
quais discutem sobre o estudo analítico do poema. Ademais, utilizaremos os estudos de
Butler (2003), cuja obra aborda questões de gênero, dentre outros.
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A REPRESENTAÇÃO DA DISCRIMINAÇÃO DE GÊNERO E DO RACISMO
ESTRUTURAL CONTRA IMIGRANTES BOLIVIANOS NO POEMA "TRANS-
FORMANDO EM VISIBILIDADE", DE REMBERTO SUAREZ ROCA
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RESULTADOS
TRANS-FORMANDO EN VISIBILIDAD
Cuando estava en Bolívia me ofrecian de todo, para venirme!
Mi família y amigos me decian: no vayas! És peligroso! No les pagan!!! Yo he
desconfiado... Pero he aceptado.
Por que mi sueno era inmigrar al Brasil!
Tener un trabajo digno! Con esmero y desempeño!
Y de pronto, cuando llego a la Coimbra, me sentia como Alícia, en el país de las
maravillas!
Mi gente! Mis comidas! Mi cultura! Pero luego, todos me miran!
Y me doy cuenta de que no estava a la altura!
Mis própios paisanos me decian: Maricón!!! Maricón!!!
Y yo les he dicho: yo no soy maricón! Soy actor! Entonces te diremos: Marica!!! Eres un
marica!
Y yo les dije de nuevo: yo no soy un marica! Soy un artista!
GEIFA
Trabaje en cocina y en costura mañana, tarde y noche! Duro... duro... duro! Para que
luego me digan: hey, chola o cholito, lo que seas! Esto, no és lo tuyo! Basta de
explotarme! Basta de humillarme! Reclame!
Donde estan mis documentos?
Por que no me respetan?
Por que no me aceptan?
O será que és por mi genero?
Por vestirme de mujer?
O por sentirme mujer?
Por que mujer te dá la vida!
Muchas mujeres son asesinadas aqui en Brasil, por feminicidio!
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A REPRESENTAÇÃO DA DISCRIMINAÇÃO DE GÊNERO E DO RACISMO
ESTRUTURAL CONTRA IMIGRANTES BOLIVIANOS NO POEMA "TRANS-
FORMANDO EM VISIBILIDADE", DE REMBERTO SUAREZ ROCA
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Golpeadas! Ultrajadas! Violentadas y traficadas con crueldad!!!
Pero les digo una cosa! Eso yo no quiero ver aqui, en toda mi comunidad!
Yo no soy mujer! Pero represento una!
Y ahora soy una aqui por que me dió la vida una!
A todo esto... me doy cuenta de que yo no era Alícia, en el país de las maravillas!
Si no, era yo, Florencia, en la rua de la Coimbra!
Como inmigrante, quiero dar un grito de libertad!
Como artista transformista, quiero dar un grito de visibilidad!
Y ahora que estoy aqui, gracias a mi diversidad, vengo a dar alegria, amor y paz para
toda mi comunidad!
Muchas gracias!
CONCLUSÃO
Os resultados preliminares mostram que o discurso poético utilizado na criação do
poema "Trans-formando em visibilidade", de Remberto Suarez Roca é permeado por
elementos que possibilitam aos leitores refletirem sobre os desafios enfrentados e as
violências impostas aos imigrantes bolivianos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CANDIDO, A. Literatura e sociedade. Rio de Janeiro: Ouro sobre Azul, 2006.
PAZ, Octavio. O arco e a lira. Trad. A. Roitman e P. Wacht. São Paulo: Cosac Naify,
2012.
MUÑOZ, Antonia Javiera. Antipoesia em Lear rey & mendigo de Nicanor Parra. 2009.
250p. Tese - UFSC, Florianópolis, 2009.MORALES, Leonidas.
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DESARROLLANDO LA CONCIENCIA FONOLÓGICA EN LA LECTOESCRITURA
NO CONVENCIONAL CON MATERIALES RECICLADOS EN EL NIVEL INICAL EN
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de picole platillo desechables, latas y otros. Estos materiales son utilizados de manera
didáctica, dentro del proceso pedagógico en el conocimiento de diferentes sonidos,
grafías, silabas y grafemas con estrategias útiles y necesarias en el conocimiento de
las vocales, letras mediante los diferentes juegos lúdicos que son o ocupados en el
desarrollo de la motricidad fina, con el apoyo de los padres de familia.
Introducción
La educación boliviana ha pasado por un proceso de grandes trasformaciones
ideológicas, estrechamente ligadas a las políticas e intereses de diferente gobierno.
En el año (1825), se propuso cambios en el nivel educativo ya que los campesinos, y
personas de la clase media no tenían los derechos a una educación fiscal y gratuita,
eran instruidos por intereses de aposentados de alto y mediano rango y sometidos por
el interés de los gobernantes de aquella época. El otro acontecimiento importante se
dio en el año 1952 a través del gobierno de Víctor Paz Estensoro que impuso la
educación universal a través de la creación de la comisión Nacional de Reforma
Educativa. El año 1994, se inicia la reforma educativa “ley 1565”, en el gobierno de
Gonzalo sanches de Lozada, que proponía cambios profundos en todas las áreas de
la educación: Reorganizo el sistema educativo, planteo una educación intercultural y
bilingüe, puso el énfasis sobre el/la estudiante /a y el aprendizaje, buscando reformar
la formación de maestros. Esto no prospero porque se protagonizaron diferentes
problemas sociales y tuvo que abandonar el país quedando la educación nuevamente
en manos de un nuevo gobierno que fue el del señor Evo Morales Aima, con un nuevo
movimiento llamado Instrumento político, para la liberación de los pueblos Originarios
Campesinos MAS-IPSP dando lugar a una nueva transformación de la educación
Boliviana cuyos principios ideológicos políticos y sociales se centró especialmente en
los sectores más vulnerables, como son el campesinado y en el conocimientos de los
pueblos originarios poniendo mayor énfasis en la escuela Aillu de warisata. Este
modelo no fue ajeno a los objetivos del anterior ya que si vemos su estructura anterior
demuestra similitud a la reforma educativa iniciada por Gonzalo Sánchez de Lozada
a través de la sigla, del movimiento nacionalista revolucionario (MNR). Con la
promulgación de la Ley de la Educación “Avelino Siñani – Elizardo Pérez” N° 070 y la
implementación del Modelo Educativo Socio comunitario Productivo el 20 de
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diciembre del 2010 se inicia una nueva etapa en la educación boliviana con la
construcción de un nuevo modelo que se fundamenta en una educación abierta
humanista científica, tecnológica productiva, territorial teórica práctica, liberadora
revolucionaria crítica y solidaria. Formación de maestros interinos y normalistas en
ejercicio, un logro de la Revolución Educativa El Estado ha cubierto contundentemente
un vacío en la atención formativa a las profesoras y profesores en servicio. Las
maestras y maestros que no tuvieron una oportunidad real de formación profesional
por parte del Estado, ahora con el Proceso de Cambio, pueden lograr la licenciatura
con currículos por especialidad, elaborados con la participación de las Escuelas
Superiores de Formación de Maestras y Maestros. (ESFMM) El Estado ha invertido
más que en los anteriores 25 años en estos aspectos, y continuará con la formación,
ahora a nivel pos- gradual en todo el país, tanto con procesos en ejecución como con
el fortalecimiento normativo, académico e institucional de la Universidad Pedagógica,
(UP) que ha comenzado a ampliar su oferta de diplomados, especialidades, maestrías
y doctorados para todos los maestros de Bolivia. El Ministerio de Educación a través
del PEAMS, PPMI y PROFOCOM, ha respondido en forma clara y con resultados
visibles los temas de pertinencia académica, el interinato, la implementación del
Modelo Educativo Socio comunitario Productivo, el nuevo currículo y la nivelación
académica de todo el magisterio con el grado de Licenciatura. Estos programas
especiales, además de haber logrado sus objetivos, han instalado nuevas
capacidades internas al Sistema Educativo Plurinacional, afrontando nuevos desafíos
en la Revolución Educativa que avanza en el país De hecho es que el PPMI, para
maestros interinos se inscribe en el proceso de descolonización de las políticas
públicas en el sector educativo; constituye una opción formativa de personas
“formación pedagógica regular” que ya trabajan en unidades educativas de contextos
históricamente excluidos y postergados en sus aspiraciones, con esta visión es que
se desarrolló este programa dividida por dos fases: La 1era fase (2013-2015):-se dio
a Nivel Técnico Superior (2013-2015) Atendiendo a los maestros y maestras interinos
y titulares por antigüedad de los niveles; inicial, primaria y secundaria, con la
modalidad semipresencial los fines de semana. La 2da Fase (2013-2015) Proceso
Formativo a Nivel Licenciatura. Las unidades de formación propia del PPPMI; se
desarrollan en sesiones presenciales en periodos de descanso pedagógico, (invierno
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y fin de año) con actividades de aplicación autoformación a distancia y sesiones
presenciales de evaluación para cada unidad de formación.
Metodología
De todo proceso educativo sea social, económico o cultural se pasa por dificultades
que se van restituyendo poco a poco mediante la constancia en la aplicación y puesta
en práctica de un modelo de educación a otro ,es por ello que el cambio de
metodología y de sistema de gobierno trajo consigo innumerables obstáculos frente a
diversos actores ya que no es fácil cambiar la conciencia y las costumbres que
presentan los mismos ,de ahí parte la importancia de capacitación constante de las y
los maestros de todo el país buscando mejorar la enseñanza dentro de las aulas con
diferentes talleres de actualización, como ser licenciatura,diplomados,especialidades
maestrías y doctorado. El Ministerio de Educación a través de la UNESCO planteó
una nueva metodología de alfabetización llamada “Conciencia fonológica” para llevar
a cabo en los primeros años de la enseñanza en el nivel inicial en familia comunitaria
escolarizada. Esta nueva metodología se enfoca en la oralidad y en los sonidos de las
letras y palabras para luego pasar a dominar la lectura y escritura. Lo que nos a
permitido fortalecer el aprendizaje en las niñas y los niños de 4 a 5 años en edad
preescolar Según (Emilia Ferreiro, 2013) los docentes que alienten a los niños a
escribir y reflexionar sobre su propia escritura también propiciarán actitudes hacia el
habla. La conciencia F.
Conclusiones
La educación en nuestro país Bolivia tiene aún deficiencias pese al esfuerzo desde
el ministerio de educación no ha cubierto las necesidades emergentes y esto se ve en
los estudiantes desde el nivel inicial primaria y secundaria ya que el sistema de
educación si bien mejoro algunos aspectos educativos también gran parte de los
docentes en ejercicio que fueron formados en el otro sistema educativo llamado ley
de la reforma educativa 1565, rechazaron esta formación. El gobierno en su afán de
aplicar el modelo educativo socio comunitario productivo obligo a tomar cursos a nivel
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licenciatura llamados Profocom tanto a los normalistas como a los interinos con la
amenaza de sacarles del sistema, lo que hizo que algunos acepten el programa con
poco interés centrándose en sus propias metodologías dificultando nuestra formación
en el actual modelo especialmente en la comunidad educativa y con los padres de
familia .Si bien es cierto que al salir de las normales con la formación de la ley 0/70 el
sistema nos capacita mediante la metodología del modelo socio comunitario
productivo al relacionarnos con estos maestros formados con el anterior 1565 modelo
somos tentados a utilizar estrategias ajenas a nuestra formación lo podemos ver en el
nivel inicial haciendo que también los estudiantes sean los que reciban la peor parte
y haya malos entendidos en la aplicación de la metodología de enseñanza. En el nivel
inicial también hay falencias en la aplicación del modelo ya que existen muchas
maestras y maestros formados en el anterior modelo que usan una metodología que
según sus criterios son los apropiados para impartir conocimientos ,también las
maestras formadas por el nuevo modelo educativo llevan adelante su forma de
enseñanza lo que hace que no haya un acuerdo entre las actividades desarrolladas y
en muchas oportunidades se entrelazan metodologías que hacen que haya una
preocupación por mejorar la enseñanza dentro de las aulas esa inquietud nos lleva a
indagar cómo mejorar la educación en la práctica pedagógica buscando dar solución
a toda esta problemática ya mencionada. De esta manera hemos percibido que las
dificultades de mayor incidencia en la educación inicial es la falta de la estimulación
hacia la lecto escritura no convencional que sabemos que repercute en la educación
primaria y secundaria inclusive hasta la educación superior. Este desosiego escolar
en el nivel inicial es y a sido una preocupación que nos lleva a investigar y buscar
cursos de capacitación que puedan dar solución para una enseñanza significativa en
los niños y niñas en edad preescolar.
Agradecimiento –Agradecemos a Dios, y a nuestras familias por guiar y acompañar
nuestro caminar en la vida el trabajo, formación profesional.
Referencia
FERREIRO, Emília. Reflexão sobre alfabetização, 26 ed. São Paulo: Cortez, 2013.
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NO CONVENCIONAL CON MATERIALES RECICLADOS EN EL NIVEL INICAL EN
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Ley 0/70 –Avelino Siñani-Elizardo Pérez
Ley 1565 Reforma Educativa
Profocom #10
El Modelo Educativo Socio Comunitario Productivo
La Nueva Educación en Bolivia El Modelo Educativo Socio comunitario Productivo
Colección: CUADERNOS DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA Serie: Cuadernos
de Concreción Cuaderno de Concreción No. 15 Educación Inicial en Familia
Comunitaria.
Colección Avances de la Revolución Educativa Elementos para leer la transformación
de la realidad educativa en Bolivia Estudio preliminar sobre las percepciones de
maestros acerca de la concreción de la Ley N.º 070
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UMA FANTÁSTICA VIAGEM AO MUNDO DA LEITURA
Edvania R. QUINTÃO
1
Emanuely R. QUINTÃO
2
Resumo
A escola tem grande responsabilidade no processo de ensino e aprendizagem, cabe
a ela nortear o aluno no processo de leitura conduzindo ao mundo letrado,
oportunizando a reflexão na construção do conhecimento. Tendo por objetivo principal
compreender como a escola apresenta os diferentes gêneros textuais aos alunos de
modo que venha despertar o gosto pela leitura. Pois, quanto mais soubermos sobre o
gênero do texto, as intenções do autor e sobre o próprio tema, tanto mais eficiente
será a leitura. Cabe a escola desmistificar esse pensamento contribuindo com a
formação de alunos não apenas alfabetizados, mas também letrados. Formar jovens
e adultos letrados é dar-lhes instrumentos para obter informações, atualizar-se, lutar
por um emprego, conhecer o ponto de vista de pessoas próximas ou distantes, e ainda
viver emoções e aventuras narradas pelos autores de obras literárias. Desse modo
compreende-se que formar alunos letrados, não apenas alfabetizados, tanto crianças
quanto jovens e adultos, precisam ter contato com diversos tipos de textos presentes
na vida social. O momento da leitura é um momento especial, o professor pode criar
um ambiente de afetividade, de aproximação e magia, e a sala de leitura é o lugar
ideal para isso. A pesquisa nos permitiu refletir que as pessoas têm diferentes ritmos
de aprendizagem, motivações, necessidades e desejos. Concluimos que quando
motivados de forma planejada a leitura torna-se pazerosa e ler passa a ser um hábito
no cotidiano de cada individuo. Enfim ressaltamos a importancia de se pensar em uma
formação para os professores em Eja com a oferta da língua estrangeira em especial
espanhol, por ser fronteira com a Bolivia e que ao respeitar e valorizar a língua e a
cultura desses estudantes, promove-se o sentimento de pertencimento.
Palavras-chave: leitura; aprendizagem; sala de leitura.
1
Graduada em pedagogia. Universidade Federal de Rondônia-UNIR, Membro do Grupo de Estudos
Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas – GEIFA-UNIR. E-mail: edvania.em@hotmail.com.
2
Bacharel em Gestão Ambiental. Universidade Federal de Rondônia-UNIR. E-mail:
emanuelyquintao.em@gmail.com
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UMA FANTÁSTICA VIAGEM AO MUNDO DA LEITURA
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Introdução
Produzir bons leitores é um desafio para escola em todas as partes do mundo.
Desde o ensino fundamental à universidade, professores se queixam que os alunos
leem mal e não tem domínio da leitura. Sabe-se que leitura é um importante
mecanismo para o desenvolvimento da aprendizagem, compreende-se que a leitura
de mundo antecede a dos livros e interfere diretamente na formação do indivíduo de
maneira objetiva. Antes de chegar à escola o aluno tem contato com o universo da
leitura nas rodas de conversa, na contação de histórias, nas igrejas e demais
momentos da vida. Através do hábito da leitura o homem pode tomar consciência das
suas necessidades, promovendo assim a sua transformação e a do mundo.
É claro que o objetivo essencial da leitura é a compreensão global de palavras,
frases e textos, é uma atividade complexa, uma interação entre o leitor e o autor. No
processo de alfabetização, o leitor constrói significados do texto e os compreende.
Para que a interação entre leitor e autor ocorra é preciso que o leitor disponha de
conhecimentos que nem sempre consegue obter nas situações escolares.
Na escola todos os anos recebe-se livros didáticos de Português, que
obedecem a mesma sequência, textos acompanhados de exercícios de interpretação,
que segundo os professores trabalham de forma contextualizadas, mas nem por isso
os alunos tornam-se bons leitores.
Para que a leitura se torne mais eficiente é preciso compreender as
convenções, as características, o tipo de estrutura própria do texto. É preciso mesclar
as aulas com reportagens, fábulas, crônicas, poesias e contos. O leitor não deve não
deve apenas ter expectativas sobre o que vai ler, mas ter uma boa razão para fazer a
leitura.
Neste contexto, o interesse pela temática em discussão surgiu de uma visita ao
Centro Educacional de Jovens e Adultos Doutor Cláudio Fialho localizado no
Município de Guajará-Mirim/RO, onde na ocasião nos foi relatada algumas
dificuldades encontradas em relação a aprendizagem dos alunos, dentre elas: leitura,
escrita e interpretação e compreensão de textos.
Tendo por objetivo principal compreender como a escola apresenta os
diferentes gêneros textuais aos alunos de modo que venha despertar o gosto pela
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leitura. Pois, quanto mais soubermos sobre o gênero do texto, as intenções do autor
e sobre o próprio tema, tanto mais eficiente será a leitura.
Tratando-se de jovens e adultos, as experiências de vida, tem grande influência
nas atitudes do leitor e sua capacidade de interpretar e criticar. Antes mesmo de
ensinar a decodificar as letras e sons, é preciso mostrar aos alunos o que se ganha e
aprende com a leitura. Caso contrário, muitos continuarão pensando que a leitura é
uma tarefa difícil, complicada e inútil.
Cabe a escola desmistificar esse pensamento contribuindo com a formação de
alunos não apenas alfabetizados, mas também letrados.
Segundo Magda Soares (1998, p.39), letramento é o resultado da ação de
ensinar e aprender as práticas sociais da leitura e escrita; é também o estado ou
condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se
apropriado da escrita e de suas práticas sociais.
Desse modo compreende-se que formar alunos letrados, não apenas
alfabetizados, tanto crianças quanto jovens e adultos, precisam ter contato com
diversos tipos de textos presentes na vida social.
Freire (2003) destaca a educação constituída na ética, no respeito à dignidade
e à própria autonomia do aluno. Essa autonomia trará a possibilidade de construir,
reconstruir, constatar, para mudar a realidade do educando.
Sabemos que através da leitura há o desenvolvimento da escrita e que ensinar
uma pessoa a ler possibilita sua própria autonomia e se não soubermos tornar a leitura
significativa e atraente desde as etapas iniciais este estará cometido ao fracasso.
A pesquisa está fundamentada pelos estudos dos seguintes autores: Magda
Soares (1998) que discute sobre o conceito de alfabetização e letramento; Celestin
Freinet (1977) cuja obra apresenta métodos de alfabetizar com base no texto, Freire
(1997), com a relação entre a linguagem- pensamento e o mundo numa relação
dialética; Libâneo (2010) que trata do aluno como sujeito do seu próprio
conhecimento.
Os resultados da pesquisa são apresentados após uma breve composição dos
conceitos dos alunos na relação com o espaço vivido e a escola como espaço
privilegiado de construção de linguagens. Concluímos que quando motivados de
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forma planejada a leitura torna-se prazerosa e ler passa a ser um hábito no cotidiano
de cada indivíduo.
Metodologia
A metodologia utilizada foi à sequência didática com o desenvolvimento de
atividades sistemáticas na sala de leitura do Centro Educacional de Jovens e Adultos
Doutor Cláudio Fialho localizado no Município de Guajará-Mirim/RO. O corpo docente
e técnico administrativo da escola é formado pela diretora, vice diretora, coordenadora
pedagógica, orientadora educacional, professores e pessoal de apoio técnico
administrativo. O corpo discente, em sua maioria, é composto por alunos com renda
familiar de um a três salários, sendo em sua maioria trabalhadores.
No primeiro momento foi estabelecido o contato com a escola a fim de solicitar
autorização para realização da pesquisa, sendo direcionado à professora da turma do
primeiro segmento, que corresponde o nível de ensino do primeiro ao quinto ano do
Ensino Fundamental, sendo assim, definida a turma para implementação da pesquisa.
O segundo momento teve como ponto de partida a organização da sala de
leitura, separando-os por gênero textuais para proporcionando aos alunos o contato
com diferentes tipos de textos, despertando o gosto pela leitura e assim construir a
própria autonomia.
Cabe mencionar que dentre os alunos matriculados na turma também foram
identificados jovens e adultos de nacionalidade estrangeira (bolivianos), e que a
dificuldade de compreensão da língua interfere na aprendizagem dos mesmos, não
só na leitura mas, nas demais disciplinas. E que apesar do foco da pesquisa não ser
voltada para alunos estrangeiros (bolivianos), a presença desses alunos nos chamou
a atenção, mas que naquele momento não tinha como discutir a temática, pois,
sabemos que muitos alunos estrangeiros chegam ao município sem documentos.
Antigamente esses alunos eram orientados a matricular-se na Eja para tentar adquirir
o certificado do ensino fundamental até mesmo o médio, sendo considerado injusto,
como fariam as provas se não dominavam a língua.
Hoje sabemos que alunos oriundos de outro país de fronteira, podem
matricular-se nas turmas regular, mesmo que não tenham documentos até mesmo
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sem o histórico escolar e que a escola ao receber esses alunos podem fazer a
reclassificação para a turma de acordo com o nível de aprendizagem
Resultados e Discussão
A pesquisa envolveu o Centro Educacional de Jovens e Adultos Doutor Cláudio
Fialho localizado no Município de Guajará-Mirim/RO, situado na Avenida Marechal
Deodoro, S/N – Serraria.
Para o levantamento das informações seguimos os fundamentos da pesquisa
bibliográfica e de campo que segundo Gil (2008), os estudos de campo procuram
muito mais o aprofundamento das questões propostas do que a distribuição das
características da população segundo determinadas variáveis.
Sendo assim partimos do pressuposto que os alunos do segundo segmento da
Eja, apresentavam dificuldades na leitura e por se tratar de adultos visamos colaborar
com a professora da turma a criar mecanismos que viabilizassem o processo de leitura
de forma a atender as expectativas dos alunos transformando em bons leitores.
Sabemos que os professores têm em suas mãos uma preciosa ferramenta que
pode possibilitar o desenvolvimento intelectual e pessoal de seus alunos. Mas é
preciso dar condições para que esse aluno desenvolva hábitos de leitura espontânea,
pelo simples prazer da leitura:
(...) o processo da alfabetização tem, no alfabetizando, o seu sujeito.
O fato de ele necessitar da ajuda do educador, como ocorre em
qualquer relação pedagógica, não significa dever a ajuda do educador,
anular a sua criatividade e a sua responsabilidade na construção de
sua linguagem escrita e na leitura desta linguagem. (FREIRE, 1989,
p.28,29)
Compreendemos que a inserção no mundo da leitura se dá pela ampliação da
comunicação da vida cotidiana, que podem levar os sujeitos para além da descoberta
da potencialidade criadora. Quando compreendemos aquilo que estamos lendo e
descobrimos que além das palavras há o imaginário percebemos o verdadeiro sentido
da leitura.
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Fazer com que o aluno vá além da sala de aula, é o desejo de todo professor
e ao conhecer a sala de leitura com um rico acervo de livros entre pedagógicos,
literários entre outros percebemos a necessidade de atrair os alunos para este mundo
imaginário.
Fazer o levantamento do acervo literário existente na sala de leitura foi o
primeiro passo, distribuindo por categoria para ser utilizado com os alunos, sendo:
livros de contos, poesias, trava línguas, parlendas e história em quadrinho, para que
possam manusear os livros e valorizar sentindo-se responsáveis por eles.
Por não haver um profissional específico da sala de leitura nos propomos a
organizar a sala para que fique apta para atividades de leitura.
A seguir, apresentamos algumas imagens do espaço:
Figura 1- Livros da Sala de leitura antes de ser organizada
Fonte: Arquivo Pessoal
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UMA FANTÁSTICA VIAGEM AO MUNDO DA LEITURA
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Figura 2- Livros depois de ser organizados
Fonte: Arquivo Pessoal
Figura 3- Acervo literário
Fonte: Arquivo Pessoal
Figura 4- Livros didáticos
Fonte: Arquivo Pessoal
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Figura 5- Carrinhos literários
Fonte: Arquivo Pessoal
Neste contexto, observa-se que diferentes ambientes favorecem a interação,
melhoram a relação entre o grupo social em que está inserido promovendo o
desenvolvimento pessoal e, por meio da leitura o aluno expressa sentimentos e
emoções contidas.
Um ambiente organizado e atrativo motiva os alunos, desperta os interesses
contidos pela necessidade da leitura.
Em geral, as salas de leitura configuram-se como um lugar muito específico:
acima de tudo, são locais onde são guardados livros e outros materiais impressos
destinados a alunos, professores, funcionários e membros da comunidade. E esse é
um dos aspectos que podem prevalecer no uso que a instituição escolar faz delas.
Contudo a leitura feita na sala de leitura torna-se mais significativa que a leitura
feita em sala de aula e espera-se que os alunos desenvolvam o hábito da leitura de
maneira significativa em seu aprendizado. Passem a exercitar a escrita e a leitura com
prazer e também criem suas próprias histórias fazendo até livros com a ajuda dos
professores.
Por fim, sabemos que através da leitura há o desenvolvimento da escrita e que
ensinar uma pessoa a ler possibilita sua própria autonomia.
Conclusões
Através desta pesquisa verificamos que o espaço escolar deve ser um
ambiente que contribui para interação sociocultural, sendo que o fator linguístico
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UMA FANTÁSTICA VIAGEM AO MUNDO DA LEITURA
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presente nos ambientes escolares devem atender aos interesses e necessidades dos
alunos na construção do conhecimento.
A pesquisa nos permitiu refletir que as pessoas têm diferentes ritmos de
aprendizagem, motivações, necessidades e desejos. Não existem turmas
homogenias em termos de aproveitamento, embora possam ser homogeneizadas
pelo critério de idade, ou de nível socioeconômico.
Observou-se que os os jovens e adultos que ali estão, são aqueles que por
alguma razão não conseguiram concluir os estudos no período regular. Muitos
chegam a escola exausto depois de uma longa jornada de trabalho, mas os adultos
tem pressa em aprender e alcançar resultados, por isso é importante descobrir o que
eles já sabem, em lugar de começar do zero. Outro ponto é conhecer e aproveitar
suas motivações imediatas e foi nesse momento que propomos a organização da sala
de leitura para que todos pudessem ter acesso ao acervo literário ali existente.
Vale ressaltar que a falta de um profissional lotado exclusivamente na sala de
leitura dificulta o acesso e a utilização do acervo ali existente e é de suma importância
para formação de leitores críticos diante de uma sociedade desafiadora, que contribui
para construção de uma sociedade mais justa e democrática.
Compreendemos que a leitura é um processo de construção de posturas mais
reflexivas e desconstrutoras de atitudes que naturalizam a violência, a tortura, assim
como as desigualdades sociais e a miséria. Motivamos o ato de ler como uma ação
capaz de despertar nos indivíduos a consciência crítica e a capacidade intelectual de
perceber formas de manipulação e distorção das realidades.
Por fim, esperamos com este estudo ter contribuído, mesmo que de forma
parcial, para a reflexão sobre a urgente necessidade de se ter nas escolas sejam elas
de turmas regulares ou Eja, uma sala de leitura ou biblioteca atuantes, com
profissionais capazes de proporcionar aos alunos experiências de leitura à altura dos
desafios e das demandas sociais impostas principalmente às classes populares.
Esperamos também que esta pesquisa possa provocar outras perguntas e
investigações no campo da leitura em suas múltiplas possibilidades.
Enfim ressaltamos a importância de se pensar em uma formação para os
professores em Eja com a oferta da língua estrangeira em especial espanhol, por ser
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fronteira com a Bolívia e que ao respeitar e valorizar a língua e a cultura desses
estudantes, promove-se o sentimento de pertencimento.
Referências
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler em três artigos que se completam.
23ª Ed. São Paulo: Cortez, 1989.
SOARES, Magda. Alfabetização e Letramento: Caminhos e Descaminhos. Revista
Pátio, n.29 fevereiro de 2004.
SOARES, Magda. Alfabetização e Letramento. São Paulo: Contexto, 2006.
FREINET,C.O. Método natural I; a aprendizagem da língua. Lisboa, Estampa,1977.
GIL, Antônio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo: ATLAS,
2008.
¹Graduanda do curso de Licenciatura em Pedagogia na Universidade Federal de Rondônia, Campus
Jorge Vassilakis. Departamento Acadêmico de Ciências da Educação, e-mail:
anaestergm360@gmail.com
²Doutora em Geografia pela UFPR, professora adjunta do Departamento de Ciências da Educação da
Universidade Federal de Rondônia - UNIR, pesquisadora do Grupo de Estudos Interdisciplinares das
fronteiras Amazônicas - GEIFA/UNIR e-mail: zuilagc@gmail.br
³Graduanda do curso de Licenciatura em Pedagogia na Universidade Federal de Rondônia, Campus
Jorge Vassilakis. Departamento Acadêmico de Ciências da Educação, email:
wanilzape@gmail.com
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O PROJETO MOINHO CULTURAL: DANÇA, MÚSICA E LETRAMENTO NA
FRONTEIRA
Ana Ester de Souza Gomes¹
Drª Zuila Guimarães Cova dos Santos²
Wanilza Pereira de Souza³
Resumo:
O presente estudo traz em seu contexto a história do Instituto Moinho
Cultural - Sul Americano. Localizado na fronteira de Corumbá com a Bolívia, o instituto
promove ações sociais e culturais voltadas para a comunidade local e adjacentes,
realizando projetos sociais, culturais e artísticos com crianças e adolescente da
comunidade do município de Corumbá, Ladário/MS e também das cidades vizinhas
situadas na fronteira do Brasil com a Bolívia: Puerto Suarez e Puerto Quijarro /BO. A
pesquisa trouxe enriquecimento cultural, social e humano, na perspectiva de
oportunidades para jovens e crianças de conhecerem e aprenderem um pouco mais
sobre a interculturalidade, relações sociais, ações educativas de aprendizagens de
arte e cultura, que serão de muita relevância para suas vidas. O objetivo da pesquisa
era conhecer o Instituto Moinho Cultural, sua finalidade e os impactos que ele causa
na sociedade. Para esse estudo foi realizada pesquisa bibliográfica e a pesquisa de
campo. Os resultados indicam que o instituto é agente transformador de vidas, pois
acolhe e inclui crianças e jovens em estado de vulnerabilidade social, dando-lhes
oportunidades singulares de aprendizagens e conhecimentos nos campos culturais,
interculturais, artísticos e sociais nessa região de fronteira.
Palavras-chave: Cultura; Vulnerabilidade Social; Fronteira.
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O PROJETO MOINHO CULTURAL: DANÇA, MÚSICA E LETRAMENTO NA
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Introdução
O Instituto Moinho Cultural – Sul Americano, é um lugar de inclusão social,
respeito à vida, ao ser humano e a interculturalidade. Seu objetivo está voltado para
as ações sociais que envolvem práticas educativas de arte, cultura e tecnologia para
crianças, adolescentes da comunidade local e residentes bolivianos que moram no
município de Corumbá, Ladário e cidades da fronteira boliviana como Puerto Suarez
e Puerto Quijarro. Localizado em Corumbá (MS), na fronteira com a Bolívia, há 18
anos o Instituto Moinho Cultural Sul Americano transforma vidas. Nesse período, mais
de 23 mil crianças e adolescentes em situação de vulnerabilidade e risco social foram
beneficiadas diretamente com atividades oferecidas diariamente em período
contraturno da Escola Regular e 60 mil indiretamente. São ofertadas aulas de Ballet e
Música Clássica, Dança Contemporânea, Informática, Apoio Escolar, Grupo de
Convivência e Fortalecimento de Vínculos, entre outras. O Moinho também beneficia
crianças e jovens do município de Ladário e das cidades bolivianas Puerto Suarez e
Puerto Quijarro, possibilitando um importante intercâmbio cultural. O Instituto Moinho
Cultural Sul-Americano é uma instituição não governamental, sem fins lucrativos, que
tem como missão a diminuição da vulnerabilidade de crianças e adolescentes em
região de fronteira através do acesso a bens culturais e conhecimento tecnológico.
Metodologia
O presente estudo buscou compreender os impactos sociais e a importância
das intervenções educacionais e culturais feitas pelo Instituto Moinho Cultural Sul-
Americano em Corumbá/MS, através de fundamentação em pesquisas bibliográficas
e observação na visita ao local para a pesquisa de campo.
[...] pesquisa de campo é aquela utilizada com o objetivo de conseguir
informações e/ou conhecimentos acerca de um problema para o qual
procuramos uma resposta, ou de uma hipótese, que queiramos comprovar,
ou ainda, descobrir novos fenômenos ou relações entre ela. Consiste na
observação de fatos e fenômenos tal como ocorrem espontaneamente, na
coleta de dados a eles referentes e no registro de variáveis que presumimos
relevantes, para analisá-los. (Padranov e Freitas, 2013, p. 59)
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A observação integrada nos proporcionou melhor entendimento da
funcionalidade cotidiana do instituto, atuando na integração social das crianças e
adolescentes brasileiras e bolivianas em vulnerabilidade econômica-social.
Resultados e Discussão
A visita foi intermediada pela conselheira do Moinho Cultural e professora da
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Suzana Mancilla. Fomos recepcionadas
pelas pela psicóloga e assistente social do Instituto. Elas esclareceram brevemente
sobre o funcionamento, atendimento e ações da instituição. Conforme nos
apresentavam o espaço, nos explicaram com mais detalhes o desenvolvimento e a
operacionalidade do IMC. Depois da área de recepção, passa-se para um espaço
amplo ornado com obras de artes dos artistas plásticos Marlene Mourão e José
Enrique. Haviam placas de vidro com os nomes dos países da América do Sul, assim
como suas bandeiras penduradas acima, organizadas em fileira na lateral do pátio,
que segundo relatado, são usadas para as aulas das crianças. Isso mostra a
preocupação da instituição de reafirmar a identidade sul-americana. Trabalhar
identidade na educação se faz importante, pois a identidade “[...] pode vir a ser negada
por questões de não compreensão, ou de negação do que essa identidade represente,
ou até mesmo por não aceitar os valores que orbitam esse conceito” (Alves, 2011, p.
25). Portanto, essa intervenção reforça às crianças a ideia de um coletivo territorial e
cultural com suas individualidades e pluralidades, possibilitando o reconhecimento,
aceitação e o orgulho de pertencer.
Nesta perspectiva, Macedo; Tavares; Lourenço (2023), ressaltam que
[...] privilegiar um olhar para o sul global evoca não apenas reconhecer
a diversidade de construções sociais dos diferentes sujeitos marcados
por sua classe social, raça,etnia, gênero, idade e contexto geográfico,
superando as representações coloniais, patriarcais, adultocêntricas e
universalizantes, mas nos afeta em problematizarmos como estamos
acolhendo na escola pública esses diferentes sujeitos e quais direções
perseguem as pedagogias que vêm sendo instituídas em diferentes
espaços de cuidado e educação nestes territórios.
Mais a frente, um varal de exposição de atividades, e ao lado um espaço em
madeira com arquibancadas e uma televisão, chamado “Vagão da Alegria”, onde
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atividades e apresentações culturais são desenvolvidas. À direita, o refeitório, e à
frente uma escadaria que levam às salas de aula, as paredes tinham muitos quadros
de marcos e representações culturais e de pessoas importantes para o Moinho. A
historicidade do lugar é viva e salta aos olhos. Há professores do Moinho que foram
parte dos primeiros alunos do projeto, tiveram as vidas transformadas e hoje fazem
parte da transformação de novas vidas, através da educação, arte e cultura. Ali essas
crianças têm oportunidade de driblar muitos dos impactos da vulnerabilidade social e
econômica, lá podem sonhar com perspectivas de futuros brilhantes, pois
[...] a cultura, no sentido mais restrito do termo, quando na condição
de meio e instrumento para o desenvolvimento, exerce um papel
importante que não se restringe ou se limita, necessariamente, à
dimensão econômica, pois seu principal fim é construir ou reconstruir
identidades, elevar a auto-estima individual e coletiva, adicionar valor
ao patrimônio existencial humano, enriquecendo substantivamente o
homem e a sociedade. (Knopp, 2008, p.12,13)
Primeiramente encontramos a turma de canto. As crianças estavam em uma
sala com portas de vidro que permitia que as observássemos de fora. Ao notarem
nossa presença, a professora conduziu no piano uma música para que nos
apresentassem. As outras salas de música eram nomeadas com nomes de notas
musicais. Apreciamos também em suas respectivas salas no andar da música, as
aulas de instrumentos de orquestra que estavam acontecendo no dia, a de violino e a
de trompete. Subindo mais um andar, conhecemos o espaço da Educação. A
recepção cheia de livros e materiais didáticos do local já nos preparava para o mais
importante, a Biblioteca Augusto César Proença, financiada pelo Criança Esperança,
uma iniciativa da Rede Globo em parceria com a UNESCO. Livros, gibis, brinquedos
e um espaço lindo de contação de histórias compunham o lugar encantador. No
mesmo espaço, a biblioteca se fazia sala de aula, um lugar onde o letramento e
alfabetização em português e espanhol estava a acontecer de forma acolhedora e
humanizada. A professora ao ensinar as características sonoras distintas que o
Espanhol tem da Língua Portuguesa, deu a oportunidade a um aluno boliviano para
dizer palavras em sua língua enquanto os alunos brasileiros tentavam acertar a forma
correta de escrita. O momento gerou diversão e interações respeitosas entre as
crianças. Sabendo que o aluno fronteiriço é imerso ao multiculturalismo é necessário
que as interações sejam mediadas em torno do respeito e aceitação para que suas
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leituras de mundo sigam raigadas no que preserva e respeita às diferenças.
Conhecemos também as salas de danças, com ballet e dança contemporânea.
Presenciamos as crianças em aula de digitação, transcrevendo literaturas infantis para
o computador na sala de informática. Ao voltarmos ao térreo nos deparamos com uma
professora conduzindo a brincadeira de “Vivo ou Morto” com as crianças. O ato de
brincar vai além da diversão quando falamos em desenvolvimento, visto que “[...] à
medida que a criança é estimulada, ela desenvolve suas competências motoras,
emocionais, afetivas, cognitivas e sociais, as quais são importantes para a interação
em sociedade.” (Oliveira; Santos, 2021, p. 64,65) Fora do prédio principal, acontecia
a aula de percussão. Os instrumentos em sua maioria eram feitos com materiais
reciclados. Ao desenvolverem essa atividade é trabalhado consequentemente nas
crianças a percepção sonora, noção de tempo e habilidades motoras. Nesta aula,
fomos convidados para participar. Ao fim da visita, trocamos agradecimentos e
contatos. Saímos esperançosos, gratos e desafiados a sairmos da zona de conforto.
Conclusões
Compreendemos que o Moinho Cultural é um instituto de acolhimento e
inclusão social, cultural e humano. Proporciona oportunidades iguais para adolescente
e crianças, brasileiros e bolivianos em estado de vulnerabilidade, impactando
positivamente em suas vidas. Fica evidente que a interculturalidade está presente em
suas práticas educativas, e abraça a todos independente de sua cultura e
nacionalidade. A educação ultrapassa as fronteiras que separam os dois lados: Brasil
e Bolívia. Portanto, o Instituto Moinho Cultural consegue atingir seus objetivos na
perspectiva da inclusiva de jovens e crianças com diversidades culturais e fragilidades
sociais, a fim de promover a diminuição da defasagem educacional por suas
condições. Consideramos que através da pesquisa de campo foi possível identificar o
impacto benéfico das atividades ofertadas no IMC. A Arte e a Educação, juntas
atuando para formação humana, para que sejam sujeitos capazes de fazer leitura de
mundo e seguros de suas identidades.
A criança através de suas relações e práticas cotidiana constrói sua
identidade. É importante promover o desenvolvimento das habilidades
sociais necessárias para sua vivência, estimulando o desenvolvimento
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de infinitas formas, como por exemplo: através da experimentação, da
dança, da música, pintura entre outras atividades. (Oliveira; Santos,
2021, p. 64)
Portanto, o trabalho do Moinho colabora não apenas na situação presente das
crianças e adolescestes, mas para construção da cidadania dos tais, refletindo em
futuros sujeitos transformadores da sociedade.
Referências
ALVES, Thamar Kalil de Campos. Identidade(s) latino americana(s) no ensino de
História: um estudo em escolas de ensino médio Belo Horizonte, MG, Brasil. 2011.
Dissertação (Doutorado em Educação) - Universidade Federal de Uberlândia.
MACEDO, Nayra Alves; TAVARES, Maria Tereza Goudard; LOURENÇO, Florentino
Maria. LUTAR, RESISTIR E ESPERANÇAR: O PENSAMENTO FREIRIANO NO
BICENTENÁRIO DA INDEPENDÊNCIA BRASILEIRA. Revista Enfil. v. 1 n. 16 (10):
Dossiê Educação na Pandemia, p. 121-136, Abril, 2023.
PRODANOV, Cleber Cristiano; FREITAS, Ernani Cesar de. Metodologia do trabalho
científico [recurso eletrônico]: métodos e técnicas da pesquisa e do trabalho
acadêmico. 2. ed. Novo Hamburgo: Feevale, 2013.
O INSTITUTO. Instituto Moinho Cultural Sul-Americano, 2020. Disponível em:
https://moinhocultural.org.br/o-instituto/ Acesso: 10 de novembro de 2023.
OLIVEIRA, Jucilene Gonçalves de; SANTOS, Zuila Guimarães Cova dos.
EDUCAÇÃO INFANTIL, AFETIVIDADE E LUDICIDADE: ESTRATÉGIAS
PEDAGÓGICAS PARA O DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
SOCIOEMOCIONAIS NO PERÍODO DE ISOLAMENTO SOCIAL. Revista Culturas
& Fronteiras - Volume 5. Nº 1 - DEZEMBRO/2021 Grupo de Estudos
Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR. Disponível em:
http://www.periodicos.unir.br/index.php/index/user
