PRÁTICAS INTERCULTURAIS:
TEMPO E ESPAÇOS DE
INCLUSÃO
ISSN 2675-1011
DOI https://doi.org/10.29327/211038
JULHO/2023
Volume 8, número 1
ORGANIZADORAS
Drª Luanna Johnson
Drª Rosa Martins Costa Pereira
Drª Zuíla Guimarães Cova dos Santos
REVISTA
CULTURAS & FRONTEIRAS
PRÁTICAS INTERCULTURAIS:
TEMPO E ESPAÇOS DE INCLUSÃO
Organizadoras
Drª Luana Johnson
Drª Rosa Martins Costa Pereira
Drª Zuila Guimarães Cova dos Santos
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
ISSN 2675-1011
DOI https://doi.org/10.29327/211038
Revista Culturas & Fronteiras
GEIFA – Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras
Amazônicas
Volume 8 | n. 1| 2023
ISSN: 2675-1011
Prefixo DOI: 10.29327
Endereço para envio de artigos, resenhas, relatos de
experiências, resenha,
poemas, poesias, sugestões e críticas:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em: https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
Apresentação.....................................................................................................IV
Comissão Editorial.............................................................................................VI
Tecnologias assistivas na educação remota com ênfase na deficiência
visual.........................................................................................................................1-21
Angélica Dias Ferreira; Joiciany Moraes de Lima; Rosa Martins Costa Pereira; Marilei Rodrigues
A fronteira entre o bilinguismo e a inclusão: um olhar sociolinguísta no atendimento
aos surdos em escola pública de Guajará-Mirim e Porto Velho .............................22-40
Ednéia Bento de Souza Fernandes; Caroline Reis dos Santos; Daiany Furtado de Lima;
Suziane Viriato de Araújo
Letramento literário em tempos de pandemia: desafios e adaptações entre a Língua
Portuguesa e a LIBRAS.............................................................................. 41-57
Caroline Reis dos Santos; Daiany Furtado de Lima; Ednéia Bento de Souza; Evellin Mariano
Moreira
As artes de dizer da pessoa surda em uma família de ouvintes
...................... 58-75
Maria José Lima de Souza; Ednéia Bento de Souza Fernades; Michela Araujo Ribeiro; Suziane
Viriato de Araujo
Mediação pedagógica: concepção e práticas do profissional da educação......... 76-93
Poliana Montessi Batista
Com quantas pedagogias se faz a inclusão na fronteira?...............................94-111
Ednéia Bento de Souza Fernandes; Francisca Matias Batista de Souza; Josilane de Castro
Oliveira; Alexandra Dantas Mendonça
Índice
APRESENTAÇÃO
Artigo
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em: https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
Formação de professores na fronteira: as novas práticas construídas por
participantes do projeto ruedas de conversaciones........................................112-131
Maricarla Brito Moreno; Zuíla Guimarães Cova dos Santos
A IMPORTÂNCIA DA INCLUSÃO DO IDIOMA ESPANHOL NAS ESCOLAS DE
GUAJARÁ-MIRIM –RO/BR.................................................................................132-151
Juliana dos Santos Alves; Zuíla Guimarães Cova dos Santos
A importância das interações sociais na formação humana: Uma análise a partir
dos mapas mentais...........................................................................................152-170
Geise Natália Rodrigues de Freitas
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em: https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
APRESENTAÇÃO
Práticas interculturais: tempo e espaços de inclusão
A 8ª edição da revista Culturas & Fronteiras traz como tema central
"Práticas interculturais: tempo e espaços de inclusão". Nessa edição,
buscamos apresentar produções acadêmicas que retratam os desafios
enfrentados pelas práticas pedagógicas no contexto intercultural.
A revista apresenta experiências pedagógicas que buscam promover a
inclusão e garantir a aprendizagem de qualidade para todos os alunos,
independentemente de suas diferenças e necessidades específicas. O artigo
Tecnologias assistivas na educação remota com ênfase na deficiência visual
identifica tecnologias assistivas para atender às especificidades educacionais impostas
pela condição da deficiência visual. Por sua vez, o texto A fronteira entre o bilinguismo
e a inclusão: um olhar sociolinguísta no atendimento aos surdos em escola
pública de Guajará-Mirim e Porto Velho propõe
uma análise a partir de observações
que retrataram a rotina no atendimento de atividades comunicacionais na educação de
surdos.
O artigo, Letramento literário em tempos de pandemia: desafios e
adaptações entre a Língua Portuguesa e a LIBRAS relata a experiência do letramento
literário de Língua Portuguesa através de contações de histórias em Libras como
caminhos para inclusão de alunos em tempos de pandemia. As estratégias de
comunicação de uma surda são expostas no estudo de caso, As artes de dizer da
pessoa surda em uma família de ouvintes.
No que diz respeito à prática docente, a mediação pedagógica é pensada como
alternativa para o enfrentamento das dificuldades que envolvem o ensino e
aprendizagem, o artigo intitulado Mediação pedagógica: concepção e práticas do
profissional da educação. Nessa direção, Com quantas pedagogias se faz a
inclusão na fronteira? é um texto que visa ampliar a reflexão sobre o processo de
educação inclusiva, conectando elementos teóricos interdisciplinares.
Em conexão com a dimensão educacional na fronteira, o
estudo Formação de professores na fronteira: as novas práticas construídas por
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em: https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
participantes do projeto ruedas de conversaciones discorre sobre práticas escolares
interculturais desenvolvidas por professores que participaram do projeto de Iniciação
Científica. Enquanto a importância da inclusão do idioma espanhol nas escolas de
Guajará-Mirim – RO/BR discute a inclusão do espanhol no currículo educacional. Outro
aspecto abordado nessa edição é a relação da educação no desenvolvimento
humano, apresentado no texto A importância das interações sociais na formação
humana: Uma análise a partir dos mapas mentais.
Ao apresentar essas reflexões e pesquisas, a revista Culturas &
Fronteiras tem o objetivo de ampliar o debate sobre as práticas interculturais e
seus desafios no cenário educacional. Buscamos contribuir para a formação de
professores mais preparados para lidar com a diversidade e para a construção
de ambientes inclusivos, que valorizam as diferenças e promovem o respeito
mútuo.
Por fim, convidamos todas as pessoas a explorarem os artigos e reflexões
apresentados nesta edição. Esperamos que essas produções acadêmicas
possam inspirar novas práticas pedagógicas e contribuir para uma educação
mais inclusiva e intercultural.
Drª Luanna Johnson
Drª Rosa Martins Costa Pereira
Drª Zuila Guimarães Cova dos Santos
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em: https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
COMISSÃO EDITORIAL
Editora Chefe
Dra. Zuíla Guimarães Cova dos Santos
Editora Adjunta
Dra. Auxiliadora dos Santos Pinto
Editora
Profº Me. Gislaina Rayana Freitas dos Santos
Comissão científica
Profª Dra. Carmem Tereza Velanga
Profª Dra. Zuila Guimarães Cova dos Santos
Profª Me. Rosely Roca Furtado
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS NA EDUCAÇÃO REMOTA COM
ÊNFASE NA DEFICIÊNCIA VISUAL
ASSISTIVE TECHNOLOGIES IN REMOTE EDUCATION WITH EMPHASIS ON
VISUAL IMPAIRMENT
Angélica Dias Ferreira
1
Joiciany Moraes de Lima
2
Rosa Martins Costa Pereira
3
Marilei Rodrigues
4
Resumo
Sabe-se que a visão é um dos principais sentidos do ser humano e muito
necessária para o seu desenvolvimento. Entretanto, nem todas as pessoas possuem
esse importante meio de conhecer o mundo, ou o tem com menor potência. A
pandemia evidenciou de forma explícita o desconhecimento de professores quanto às
tecnologias e sua importância para o ensino, sobretudo de alunos cegos ou com baixa
visão. Nesse contexto, esta pesquisa teve como preocupação, as especificidades da
pessoa com deficiência visual, seja ela cega ou com baixa visão no âmbito das
aprendizagens construídas na educação remota, momento em que professores,
estudantes e gestores escolares buscaram formas alternativas para ensinar e
aprender. Esse estudo consistiu, portanto, em uma pesquisa bibliográfica sobre as
tecnologias assistivas para estudantes com deficiência visual e investigou o problema:
quais ferramentas digitais podem contribuir para o atendimento das necessidades
educacionais de estudantes com deficiência visual no contexto da educação remota?
A pesquisa teve como objetivo identificar tecnologias assistivas gratuitas mais
adequadas para atender às especificidades educacionais do deficiente visual. Os
resultados indicam que as tecnologias Balabolka, Leitor de PDF Adobe Reader,
Google Meet, e também os leitores de tela (NVDA e Talkback) são muito eficazes, por
serem tecnologias assistivas (gratuitamente disponibilizadas), consideradas
adequadas e efetivas para ajudar estudantes com deficiência visual e aprimorar os
conhecimentos do docente, ou de qualquer outro profissional envolvido com o
processo educacional de pessoas com deficiência visual.
Palavras-chave: Tecnologias Assistivas. Deficiência Visual. Educação Remota.
1
Licenciada em Ciências com Habilitação em Biologia do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de
Rondônia (IFRO) – Campus Guajará-Mirim.
2
Licenciada em Ciências com Habilitação em Biologia do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de
Rondônia (IFRO) – Campus Guajará-Mirim.
3
Doutora em Geografia, Professora EBTT da área de Pedagogia, IFRO – Campus Porto Velho Zona Norte.
4
Mestre em Matemática, ex- coordenadora do NAPNE- Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades
Específicas do IFRO – Campus Guajará-Mirim.
2
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS NA EDUCAÇÃO REMOTA COM
ÊNFASE NA DEFICIÊNCIA VISUAL
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
ABSTRACT
It is known that sight is one of the main senses of the human being and very necessary
for their development. However, not all the people have this important means of
knowing the world, or have it with less power. The pandemic has explicitly evidenced
the teachers' lack of knowledge about technologies and their importance for teaching,
especially for blind or low-sight students. In this context, this research was concerned
with the specificities of the visually impaired person, whether blind or with low vision in
the context of the learning built in remote education, when teachers, students and
school managers sought alternative ways to teach and learn. This study consisted,
therefore, in bibliographic research on assistive technologies for students with visual
impairment and investigated the problem: Which digital tools can contribute to meeting
the educational needs of students with visual impairment in the context of remote
education? The research aimed to identify free assistive technologies best suited to
meet the educational specificities of the visually impaired. The results indicate that the
technologies Balabolka, PDF reader Adobe Reader, Google Meet, and also screen
readers (NVDA and Talkback) are very effective, because they are assistive
technologies (freely available), considered appropriate and effective to help visually
impaired students and improve the knowledge of the teacher, or any other professional
involved with the educational process of visually impaired people.
Keywords: Assistive Technologies. Visual Impairment. Remote Education
Introdução
Universalizar o acesso à educação básica e ao Atendimento Educacional
Especializado (AEE) para a população de 4 a 17 anos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento, altas habilidades ou superdotação e, preferencialmente,
à rede regular de ensino, revelou-se um desafio quando o Plano Nacional de
Educação foi aprovado em 2014 com essa meta (BRASIL, 2014). Em um contexto
mais recente, com a pandemia de Covid 19, esse desafio se potencializou de um modo
geral, sobretudo, incluir aqueles que possuem necessidades educacionais
específicas.
Ao partir do cenário apresentado, essa pesquisa enfatizou as especificidades
da pessoa com deficiência visual, seja ela cega ou com baixa visão, por observar uma
necessidade ainda maior da oferta de mecanismos e de tecnologias assistivas para
atender esse público, uma vez que a realidade mundial tem direcionado seus estudos
ao modelo de ensino remoto.
Nessa perspectiva, o estudo consistiu, em uma pesquisa bibliográfica sobre
tecnologias assistivas para estudantes com deficiência visual e investigou o problema:
quais ferramentas digitais podem contribuir para o atendimento das necessidades
3
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS NA EDUCAÇÃO REMOTA COM
ÊNFASE NA DEFICIÊNCIA VISUAL
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
educacionais de estudantes com deficiência visual no contexto da educação remota
Portanto, entende-se educação remota em consonância com o descrito por Alves
(2020) como uma adaptação temporária de metodologias, horários e didáticas do
ensino presencial para um contexto não presencial, utilizando tecnologias.
A referida pesquisa teve como objetivo geral identificar tecnologias assistivas
gratuitas mais adequadas para atender às especificidades educacionais de pessoas
com deficiência visual. Ademais, como objetivo específico, esse estudo buscou
apresentar possibilidades de ferramentas pedagógicas que facilitem a aprendizagem
da pessoa com deficiência visual no contexto da educação remota.
Com o surgimento das medidas de distanciamento em enfrentamento à
pandemia de Covid 19, as instituições escolares buscaram maneiras de manter suas
atividades. Porém, é perceptível que, na maioria das vezes, apenas utilizaram
diferentes formas de transferir o ensino-aprendizagem dos ambientes presenciais
para os ambientes virtuais sem uma metodologia eficaz, sem uma preparação e com
um conhecimento raso a respeito da prática de estudos remotos. Assim, a relevância
social e científica deste estudo se insere em sua característica colaborativa, que parte
de uma necessidade real na busca de soluções exequíveis.
Nesta perspectiva, este artigo está organizado em três partes. Na primeira
parte, apresenta-se a revisão de literatura que consiste em um levantamento
bibliográfico sobre os seguintes temas: Educação inclusiva: aspectos conceituais e
legais, Deficiência visual, Tecnologias assistivas e Tecnologias assistivas para a
pessoa com deficiência visual.
A segunda parte do artigo é composta pela metodologia da pesquisa
caracterizada como pesquisa será bibliográfica, pois configurar-se em um estudo
detalhado com base na produção científica de autores reconhecidos no meio
acadêmico. Na terceira parte, apresenta-se os resultados da pesquisa,
sistematizados em cinco tecnologias assistivas que auxiliam tanto na prática
docente quanto naaprendizagem de pessoa com deficiência visual, são elas:
Balabolka, Leitor de PDF Adobe Reader, NVDA, Talkback e Google Meet.
Esse estudo constitui-se, portanto, em um esforço para inovação pedagógica
por meio da sistematização de tecnologias assistivas existentes, disponíveis
gratuitamente com base em necessidades educacionais específicas, e que não são
contempladas em muitas práticas de professores e estudantes. Isso ocorre
4
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS NA EDUCAÇÃO REMOTA COM
ÊNFASE NA DEFICIÊNCIA VISUAL
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
geralmente por desconhecimento da sua existência, das formas de uso ou da sua
importância para o processo de aprendizagem e construção da autonomia dos
estudantes.
Referencial teórico
Para conhecer os conceitos principais que sustentam a temática desta
pesquisa foi necessário identificar estudiosos da área, legislações e informações
disponíveis. Esta revisão de literatura trata sobre conceitos de educação especial,
educação inclusiva, acessibilidade, deficiência visual, tecnologias assistivas e
tecnologias assistivas para pessoa com deficiência visual.
1.1 Educação inclusiva: aspectos conceituais e legais
A história da educação especial e inclusiva está estritamente ligada à luta pelos
direitos humanos e, no Brasil, ao processo de redemocratização que envolve a ideia
de uma educação para todos e que de fato inclua cada um.
A Educação Inclusiva vem sendo respaldada legalmente por documentos
federais como a Constituição Federal (1988) que garante que a educação é direito de
todos, e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394 de 1996, em
que esses documentos evidenciam o direito do cidadão de frequentar uma escola
independente de suas condições como descrito na Constituição Federal, Art. 205.
Entre tantas nomenclaturas, conceitos, ideias e confusões conceituais, faz-se
necessário esclarecer os aspectos legais e conceituais nos quais os pressupostos
dessa pesquisa estão firmados. Em consonância com a Constituição Federal, a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB Nº 9.394/96), em seu Art. 58, define
educação especial como:
[...] a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na
rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. § 1º
Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola
regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação
especial. § 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas
ou serviços especializados, sempre que, em função das condições
específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes
comuns de ensino regular. (BRASIL,1996).
5
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS NA EDUCAÇÃO REMOTA COM
ÊNFASE NA DEFICIÊNCIA VISUAL
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
A educação inclusiva proporciona a integração de discentes com deficiência
em escolas regulares, Garcia (2017, p.9) afirma que “[...] Educação Inclusiva pode ser
resumidamente concebida como um processo social que visa à garantia coletiva de
direitos [...]”. Essa modalidade busca oferecer condições adequadas de
aprendizagem, mais especializadas, ou seja, além de considerar necessária a
inclusão dos estudantes com deficiência, a educação inclusiva promove a
acessibilidade, que na Lei 10.098/2020 pode ser definida como:
[...] possibilidade e condição de alcance, percepção e entendimento
para utilização, com segurança e autonomia, de espaços, mobiliários,
equipamentos urbanos, edificações, transportes, informação e
comunicação, inclusive seus sistemas e tecnologias, bem como outros
serviços e instalações abertos ao público, de uso público ou privado de
uso coletivo, tanto na zona urbana como na rural, por pessoa com
deficiência ou mobilidade reduzida (BRASIL, 2020).
Entretanto, para se chegar a uma compreensão da educação como direito, que
é constantemente ameaçado, houve um longo percurso com diferentes formas de
percepção das pessoas que não se enquadravam em um determinado padrão social,
aceito como “normal”.
Com o avanço da medicina a deficiência passou a ser tratada como doença, e
os deficientes eram segregados em hospitais e instituições de caridade com o propósito
de receberem cuidados médicos. Em meados do século XX surge um novo paradigma
denominado modelos de serviços. Essa concepção compreendia que as pessoas com
deficiência deveriam ser integradas gradativamente à sociedade, então, “Da
segregação total, passou-se a buscar a integração das pessoas com deficiência, após
capacitadas, habilitadas ou reabilitadas”. (ARANHA, 2004, p.12)
Com a participação das pessoas com deficiência na sociedade surgiu a
necessidade de criar adaptações nos ambientes a fim de diminuir as barreiras para a
atuação dos mesmos, originando-se então um novo paradigma, o paradigma de
suportes. Diante desses avanços, vieram também as transformações no sistema de
educação e vários documentos importantes foram organizados a fim de assegurar
esse direito básico para os deficientes.
A Declaração de Salamanca delegada em 1994 afirma que: “Aqueles com
necessidades especiais devem ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-los
dentro de uma pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer tais necessidades”.
(BRASIL, 2003). Esse mesmo documento salienta que “Escolas regulares que
6
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS NA EDUCAÇÃO REMOTA COM
ÊNFASE NA DEFICIÊNCIA VISUAL
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater
atitudes discriminatórias, criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma
sociedade inclusiva e alcançando educação para todos”. (BRASIL, 2003)
O Ministério da Educação no Brasil já sinalizava em 2010 a necessidade de
mudanças na organização escolar para “[...] superar os modelos de integração em
escolas e classes especiais”. (BRASIL, 2010, p. 6). Com base em dados coletados no
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas – INEP, pode-se observar que a inclusão
na educação fundamental de crianças com necessidades educacionais específicas
vem crescendo significativamente.
Segundo o Censo Escolar (2019), “[...] O número de matrículas de alunos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e/ou altas
habilidades/superdotação em classes comuns (incluídos) ou em classes especiais
exclusivas chegou a 1,2 milhão em 2018, um aumento de 33,2% em relação a 2014
[...]”.
O aumento no número de matrículas de estudantes com deficiências requer um
investimento na formação de professores. Conforme Resolução CNE/CEB n. 4/2009,
Art. 12, para atuar no atendimento educacional especializado, o professor deve ter
formação inicial que o habilite para exercício da docência e formação específica na
Educação Especial. O professor do AEE tem como função realizar o atendimento de
forma complementar ou suplementar à escolarização, considerando as habilidades e
as necessidades específicas dos alunos público alvo da educação especial. (BRASIL,
2010, p.8). Todavia, os professores das classes regulares também precisam de
formação voltada para o atendimento de alunos com necessidades específicas, tendo
em vista que a inclusão de estudantes com deficiência em salas de aulas regulares é
um desafio para a docência que geralmente possui uma mínima carga horária nesse
tema nos cursos de formação inicial docente.
1.2 Deficiência visual
Quando o assunto é deficiência visual, surge a necessidade de comentar sobre
alguns pontos fundamentais, como por exemplo, os dados apresentados pela
Fundação Dorina Nowill os quais informam que 23,9% (45,6 milhões de pessoas) da
população brasileira declara ter algum tipo de deficiência e a mais comum foi a visual,
atingindo 3,5% da população.
7
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS NA EDUCAÇÃO REMOTA COM
ÊNFASE NA DEFICIÊNCIA VISUAL
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
Dados relevantes são observados no Censo do Instituto Brasileiro de Geografia
e Estatística - IBGE 2010 informam que no Brasil, das mais de 6,5 milhões de pessoas
com alguma deficiência visual, 528.624 pessoas são incapazes de enxergar (cegos)
e 6.056.654 pessoas possuem baixa visão ou visão subnormal (grande e permanente
dificuldade de enxergar). Outros 29 milhões de pessoas declararam possuir alguma
dificuldade permanente de enxergar, ainda que usando óculos ou lentes.
A deficiência visual é caracterizada pela limitação ou perda das funções básicas
do olho e do sistema visual. Considera-se deficiente visual a pessoa que apresenta
perda parcial ou total da visão. Numa visão clínica e com a finalidade de aceitabilidade
à Educação Inclusiva, a priori pelo Decreto 3.298/1999 sendo precedido pelo Decreto
nº 5.296/2004 nos mostra que a deficiência visual pode ser compreendida em dois
grupos:
a) Baixa visão ou visão subnormal: quando o indivíduo possui uma
perda parcial da visão que significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no
melhor olho, com a melhor correção óptica e clinicamente, uma recuperação já
não é mais possível.
b) Cegueira: na qual a acuidade visual é igual ou menor que 0,05 no
melhor olho, com a melhor correção óptica. Ao contrário do que se pensa,
nem todos os cegos vivem na escuridão total. Alguns podem ver vultos,
que mesmo estando próximos, são incapazes de definir, também
podem ver levemente algumas cores, não conseguindo distinguir
quando há várias cores juntas, como por exemplo um tecido listrado de
vermelho e branco e confundido com o rosa claro.
São diversas as causas da deficiência visual que pode ocorrer de forma
congênita ou adquirida, as principais delas são: amaurose congênita de Leber,
malformações oculares, glaucoma congênito, catarata congênita, traumas oculares,
catarata, degeneração senil de mácula, glaucoma, alterações retinianas relacionadas
à hipertensão arterial ou diabetes entre outras.
A visão é um dos principais sentidos do ser humano é de fundamental
importância para o seu desenvolvimento, conforme vemos nas Orientações
Curriculares para alunos cegos e com baixa visão do Ministério da Educação - MEC:
8
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS NA EDUCAÇÃO REMOTA COM
ÊNFASE NA DEFICIÊNCIA VISUAL
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
[...] a visão constitui um canal privilegiado de acesso ao mundo,
constituindo a base de uma parte significativa das aprendizagens
humanas. Através da visão as crianças desenvolvem-se e aprendem
naturalmente, sem que tenham que ser ensinadas, unicamente pelo fato
de observarem, explorarem e interagirem com o mundo que as rodeia.
No caso das crianças cegas ou com graves limitações visuais, a
informação visual é inexistente ou recebida de forma fragmentada e
distorcida, o que limita a interação com o ambiente e a extensão e
variedade das experiências, comprometendo as aprendizagens
acidentais e originando atrasos no desenvolvimento motor, cognitivo e
social. (BRASIL, 2008, p.17).
A interferência dos familiares ou cuidadores nas ações cotidianas de crianças
que nasceram sem a visão ou de adultos que perderam a capacidade de enxergar ao
longo de suas vidas, provoca um grande atraso no desenvolvimento da independência
pessoal e social do deficiente. Portanto, é crucial que a pessoa com deficiência visual
seja instigada a buscar a própria autonomia, desde as atividades mais simples, como
se locomover dentro de casa ou escolher a própria roupa, até atividades mais
complexas, como preparar uma refeição ou dar uma volta sozinho na cidade. Na
educação não é diferente, o aluno com limitação no campo visual não deve ser tratado
apenas como um ouvinte, ou ficar preso em métodos ineficazes de extração do
conhecimento.
Para Almeida (2007) capacitar uma criança não é condicioná-la,
transformando-a num ser automatizado, com respostas previsíveis e resultados
esperados. De acordo com estatuto da Pessoa com deficiência, firmado na Lei nº
13.146 de 06 de julho de 2015, Art. 28 incisos II e IX, é responsabilidade do Estado
garantir aos discentes com deficiência:
II – aprimoramento dos sistemas educacionais, visando a garantir
condições de acesso, permanência, participação e aprendizagem, por
meio da oferta de serviços e de recursos de acessibilidade que eliminem
as barreiras e promovam a inclusão plena; IX – adoção de medidas de
apoio que favoreçam o desenvolvimento dos aspectos linguísticos,
culturais, vocacionais e profissionais, levando-se em conta o talento, a
criatividade, as habilidades e os interesses do estudante com
deficiência. (BRASIL-2015).
Segundo Bom Husken (2020) o primeiro país a prestar apoio a estes
estudantes foi a França, quando o Rei Luís IX decidiu criar em Paris, no ano de 1254,
a instituição Quinzze-Vingt, que servia de refúgio para 300 franceses que perderam a
9
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS NA EDUCAÇÃO REMOTA COM
ÊNFASE NA DEFICIÊNCIA VISUAL
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
visão nas Cruzadas.
Bom Husken (2020) destaca também um outro marco valioso para o
aprendizado de pessoas com deficiência visual. Uma técnica desenvolvida pelo oficial
do exército francês, Charles Barbier, para que os soldados pudessem se comunicar
secretamente à noite. Como essa técnica consiste na escrita com pontos em relevo,
foi rapidamente estendida para o ensino de jovens cegos. O número de sinais usados
era muito grande, o que tornava a leitura longa e difícil. O jovem Louis Braille, de
apenas 15 anos, baseando-se no método de Barbier, trouxe uma melhoria significativa
para o sistema de escrita, reduzindo de 12 para 6 o número de pontos. O trabalho
desempenhado por Louis Braille é utilizado até os dias atuais e possui grande eficácia.
1.3 Tecnologias Assistivas
As Tecnologias Assistivas (TA) têm se tornado um dos meios mais inclusivos e
facilitadores para pessoas com deficiência visual. Elas têm o objetivo de ajudar no
enfrentamento das dificuldades inerentes à sua condição, fazendo com que as
pessoas com limitações tenham mais poder sobre o que está sendo proposto,
possibilitando uma melhoria na qualidade de vida.
No Brasil, a definição de tecnologia assistiva foi registrada pela Lei Brasileira
de Inclusão (LBI), definindo no seu Art. 3º, como: “III - Produtos, recursos,
metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a
funcionalidade, relacionada à atividade e participação, de pessoas com deficiência,
incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência,
qualidade de vida e inclusão social”. (BRASIL, 2015).
As TAs podem ser chamadas também de “[…] ajudas técnicas” ou “produtos
de apoio”, […]”. Para esclarecer as competências colocadas sobre o termo Ajudas
Técnicas, o decreto no 3.298 de 1999, no Art. 19, esclarecendo também objetivo
dessas técnicas e o direito do cidadão brasileiro:
Consideram-se ajudas técnicas, para os efeitos deste Decreto, os
elementos que permitem compensar uma ou mais limitações
funcionais motoras, sensoriais ou mentais da pessoa portadora de
deficiência, com o objetivo de permitir-lhe superar as barreiras da
comunicação e da mobilidade e de possibilitar sua plena inclusão
social. (BRASIL, 1999).
Já Rocha e Castiglioni (2005, p. 3) tratam o conceito de tecnologia assistiva
10
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS NA EDUCAÇÃO REMOTA COM
ÊNFASE NA DEFICIÊNCIA VISUAL
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
como “eixo centralizador a relação indivíduo e tecnologia, onde a segunda pretende
aumentar, manter ou melhorar as habilidades da pessoa com limitações funcionais,
em uma relação direta e circunscrita a esta dualidade”. Pode-se dizer que essa relação
visa tornar mais acessível essas tecnologias.
Ao longo dos anos esses suportes têm auxiliado e melhorado a vida das
pessoas com deficiência. No âmbito da educação, tais suportes ajudam deficientes
visuais a terem uma melhor aprendizagem, porém com a pandemia de Covid 19, os
professores foram desafiados, com proporções ainda maiores, a ensinar alunos com
deficiência visual.
No âmbito legislativo, no Plano Nacional de Direitos da Pessoa com Deficiência,
instituído pelo Decreto 7.612 de 17/11/11, foram feitas menções de políticas públicas
que auxiliassem mais ainda pessoas com necessidades específicas.
Metodologia
Esse estudo constituiu-se como pesquisa e sistematização de ferramentas
digitais que facilitem o aprendizado de pessoas com deficiência visual, portanto, os
procedimentos adotados serão baseados em uma pesquisa bibliográfica. Gil (2002, p.
59) que propõe fases para a condução de uma pesquisa bibliográfica, mas enfatiza
que não se trata de uma regra a ser cumprida.
Amaral (2007, p.1) define que a pesquisa bibliográfica “consiste no
levantamento, seleção, fichamento e arquivamento de informações relacionadas à
pesquisa”. Boccato (2006, p. 272) também destaca a relevância do método adotado
neste trabalho, quando em sua obra afirma que “a pesquisa bibliográfica, dentro de
sua estrutura e finalidade, permite ao pesquisador a realização de um trabalho
científico que atenda aos objetivos propostos”. O autor enfatiza ainda que este modelo
de pesquisa resulta em novos dados e informações que contribuirão para a escrita, já
que por é possível identificar de quais maneiras este assunto já foi abordado na
literatura científica.
Essa pesquisa é caracterizada como bibliográfica, tendo em vista que as fontes
utilizadas para a elaboração da mesma foram estudadas, aprofundadas e detalhadas
por seus autores, conforme Sousa, Oliveira e Alves (2012, p.65) “A pesquisa
bibliográfica está inserida principalmente no meio acadêmico e tem a finalidade de
11
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS NA EDUCAÇÃO REMOTA COM
ÊNFASE NA DEFICIÊNCIA VISUAL
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
aprimoramento e atualização do conhecimento, através de uma investigação científica
de obras já publicadas.”. As autoras afirmam ainda que a pesquisa bibliográfica “é o
levantamento ou revisão de obras publicadas sobre a teoria que irá direcionar o
trabalho científico o que necessita uma dedicação, estudo e análise pelo pesquisador
que irá executará o trabalho científico e tem como objetivo reunir e analisar textos
publicados, para apoiar o trabalho científico.”
Diferentemente de uma pesquisa documental que de acordo com as autoras
Kripka, Scheller e Bonotto (2015, p. 243) é abordada como “[...] o uso da análise
documental, que se refere à pesquisa documental, que utiliza, em sua essência:
documentos que não sofreram tratamento analítico, ou seja, que não foram analisados
e sistematizados.[...]”. Em concordância com as autoras em uma pesquisa
documental, o pesquisador tem que “[...] selecionar, tratar e interpretar a informação,
visando compreender a interação com sua fonte.[...]”. Assim é possível afirmar que
esta pesquisa é bibliográfica.
Ao utilizar esse tipo de pesquisa é preciso cautela para evitar erros, pois a
“pesquisa bibliográfica pode reproduzir ou mesmo ampliar esses erros se não houver
um processo cuidadoso de verificação das fontes, na busca de incoerências e
contradições” (Soares, Piccoli, Casagrande, 2018, p.318). Em alguns casos de
pesquisa, o vasto caminho de conteúdos que a internet proporciona pode atrapalhar
a construção de uma pesquisa bibliográfica, dificultando o embasamento teórico forte
na pesquisa.
As autoras Lima e Mioto (2007, p.44) tratam a pesquisa bibliográfica como: [...]
um procedimento metodológico importante na produção do conhecimento científico
capaz de gerar, especialmente em temas pouco explorados, a postulação de
hipóteses ou interpretações que servirão de ponto de partida para outras pesquisas.
Sendo assim, todas as citações utilizadas no projeto em questão, foram
cuidadosamente selecionadas, fichadas e anexadas, com o propósito de delinear o
histórico da deficiência visual e as características e importância da utilização de
tecnologias assistivas para tal necessidade educacional.
Muitos profissionais que atuam na esfera educacional tiveram pouco contato
com as tecnologias assistivas para lidar com discentes com deficiência visual, isso
porque não existe obrigatoriedade por lei que determine a ministração de treinamentos
e capacitações pedagógicas voltadas para essa necessidade na rede pública.
12
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS NA EDUCAÇÃO REMOTA COM
ÊNFASE NA DEFICIÊNCIA VISUAL
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
Resultados e Discussão
Após o estudo das tecnologias assistivas disponíveis e que se enquadram na
delimitação (privilegiando as ferramentas gratuitas), apresenta-se a seguir as
tecnologias consideradas adequadas e efetivas no auxílio aos estudantes com
deficiência visual e também aprimorar os conhecimentos do docente, ou de qualquer
outro profissional envolvido com o processo educacional de pessoas com deficiência
visual.
1.4 Balabolka
O Balabolka é um programa editor de textos que permite que todas as pessoas,
inclusive as com deficiência visual, podendo ser cegueira ou baixa visão possam ter
acesso à audição de textos digitalizados e convertidos para áudio de forma simples e
prática. Ele é bastante versátil, conseguindo ler os textos em voz alta em vários
formatos: DOC, RTF, PDF, ODT, FB2 e HTML e funciona em conjunto com o
sintetizador de voz, sendo do tipo Text-To-Speech (TTS), ou seja, Texto Para Fala.
Pode ser acessado e baixado gratuitamente.
Devido sua funcionalidade de ler os textos foi batizado por esse nome
“balabolka” que é uma palavra de origem russa e significa palrador, ou seja, falador,
tagarela. Há várias versões do Balabolka, em uma delas é possível personalizar a tela
do programa e modificar a aparência da janela. Segundo Mozorov (2022), a
ferramenta de fala da Microsoft utiliza de outras versões, dentre elas: a Microsoft
Speech API (SAPI) a qual permite que você altere os parâmetros de uma voz,
incluindo a velocidade e a tonalidade.
Esse programa permite ainda gravar o arquivo lido em áudio no formato MP3
dentre outros, possibilitando ao deficiente visual a audição desses arquivos em
tocadores de MP3, entre outros dispositivos que leem áudios digitais. Devido sua
versatilidade considera-se o programa comum grande coadjuvante para os
programas de inclusão social e de incentivo à leitura.
TECNOLOGIA ASSISTIVA
LINKS DISPONÍVEIS
Acesso para baixar:
http://www.cross-plus-
13
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS NA EDUCAÇÃO REMOTA COM
ÊNFASE NA DEFICIÊNCIA VISUAL
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
BALABOLKA
a.com/br/balabolka.htm
Vídeo contendo recursos básicos do programa
Balabolka.
https://youtu.be/C0ULGeWxxXI
TUTORIAL DE BALABOLKA
O balabolka é um programa que converte texto em
fala. Possui vários recursos e é muito intuitivo.
Assista a este vídeo e descubra mais sobre o
balabolka e o mundo TTS.
https://youtu.be/S86xSN65PXY
1.5 Leitor de PDF Adobe Reader
Um documento poderá ser escrito de várias maneiras como: Word, PDF entre
outros. Porém, se tornará acessível a partir do momento que todas as pessoas,
inclusive as com deficiência visual conseguirem usá-lo. Essa então é a funcionalidade
do Leitor de PDF, Adobe Acrobat Reader, permitir que os usuários com deficiência
visual utilizem documentos PDF com ou sem leitores de tela, ampliadores de tela e
impressoras braile.
O Leitor de PDF é um programa que faz a leitura de arquivos com a extensão
PDF. Esta sigla PDF significa Portable Document Format (Formato Portátil de
Documento). Os recursos de acessibilidade do Acrobat e Acrobat Reader estão
divididos em duas categorias. Há recursos que tornam a leitura dos documentos PDF
mais acessível e recursos que criam documentos PDF acessíveis.
Vamos apresentar aqui as principais funções e como utilizar o leitor de PDF
Adobe Reader para dispositivos móveis e para computador.
TECNOLOGIA ASSISTIVA
LINKS DISPONÍVEIS
Acesso para baixar: Adobe Acrobat Reader: Ler PDF
– Apps no Google Play
14
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS NA EDUCAÇÃO REMOTA COM
ÊNFASE NA DEFICIÊNCIA VISUAL
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
APLICATIVO ADOBE READER -
MENUS E BOTÕES
Neste vídeo, os menus e botões principais do
aplicativo para smartphone Adobe Reader são
apresentados com uso do leitor de tela Talkback.
https://youtu.be/U-g55kk6nBo
APLICATIVO ADOBE READER -
LEITURA DE ARQUIVOS EM PDF
Vídeo sobre a leitura de arquivos em PDF no
aplicativo para smartphone Adobe Reader com ênfase
na acessibilidade para pessoas com deficiência visual.
https://youtu.be/vlwpmVijvLU
PROGRAMA ADOBE READER
PARA COMPUTADOR
Vídeo sobre o uso, botões, menus e leitura de PDF no
programa de Windows Adobe Acrobat Reader DC,
com ênfase na acessibilidade para pessoas com
deficiência visual.
https://youtu.be/srQeNkaDbk0
1.6 Google Meet
O Google Meet é uma ferramenta educacional criada pelo Google e lançada
em 2017. E é bastante utilizada no ensino remoto. No Google Meet é possível fazer
reuniões, podendo optar por manter ou não a câmera ligada, manter ou não o
microfone ligado e até controlar os participantes. Nos últimos 3 anos, a utilização desta
ferramenta acendeu de forma significativa, pois passou a ser uma das ferramentas
mais utilizadas tanto no meio acadêmico como em reuniões de trabalho. Assim, a
necessidade de saber utilizá-la se tornou indispensável para todas as pessoas.
O aplicativo possui formato compatível com os leitores de tela, por isso torna-
se viável para o processo de ensino-aprendizagem de estudantes com limitações no
campo visual, desta forma eles podem participar de videochamadas do Google Meet
usando recursos de acessibilidade no Meet, no navegador Chrome e no hardware de
sala de reunião do Google.
TECNOLOGIA ASSISTIVA
LINKS DISPONÍVEIS
Vídeo sobre a criação de videochamadas e uso
Do
15
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS NA EDUCAÇÃO REMOTA COM
ÊNFASE NA DEFICIÊNCIA VISUAL
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
GOOGLE MEET NO
Google Meet no computador com ênfase
Na
COMPUTADOR
acessibilidade para pessoas com deficiência visual.
https://youtu.be/4KXQxOK3glk
GOOGLE MEET PARA
Vídeo sobre a criação de videochamadas e uso
Do
SMARTPHONE
Google Meet no smartphone com ênfase
Na
acessibilidade para pessoas com deficiência visual.
https://youtu.be/hG_tsRENB_8
1.7 Leitores de Tela
Os leitores de tela são programas que convertem informações textuais
apresentadas visualmente na tela de um computador ou dispositivo móvel em áudio
por meio de um sintetizador de voz, ou em braille por meio de uma linha braille. Esses
softwares são usados para obtenção de respostas do computador ou do celular por
meio de som. O programa vai percorrendo textos e imagens e lendo em voz alta tudo
o que ele encontra na tela e desta forma possibilita que o deficiente visual tenha
acessibilidade ao conteúdo.
Neste momento, discorreremos sobre dois dos vários leitores de tela existentes
e disponíveis gratuitamente na internet. São eles: NVDA (para computadores);
TalkBack (para dispositivos móveis com sistema Android).
1.8 NVDA
O NVDA é um leitor de tela de código aberto (suscetível a mudanças) para
computadores com sistema operacional Windows, e pode ser baixado gratuitamente.
Com ele, pessoas cegas ou com baixa visão conseguem navegar no mundo virtual
utilizando tanto o teclado como também o mouse. O NVDA, sigla para Non Visual
Desktop Accessibility, é o leitor de telas mais utilizado no mundo todo por pessoas com
deficiência visual. A aplicação é totalmente gratuita, open source e oferece muita
qualidade no que se propõe a fazer.
16
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS NA EDUCAÇÃO REMOTA COM
ÊNFASE NA DEFICIÊNCIA VISUAL
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
1.9 TalkBack
O TalkBack é um incrível leitor de telas destinado para aparelhos com sistema
Android. Segundo o Centro de Educação a Distância do Instituto Benjamin Constant5
sua principal função “é fazer a leitura de forma audível das informações textuais
contidas na tela do aparelho por meio de uma voz sintetizada”. O mesmo garante à
pessoa com deficiência visual uma maior autonomia para atividades básicas como
navegar nas redes sociais, realizar pesquisas em sites ou aplicativos, participar de
eventos online, ingressar em cursos à distância, dentre outros, com isso, é indiscutível
que ele tem contribuído grandemente neste período em que o ensino ocorreu de forma
remota.
Para utilizar esta ferramenta basta abrir as configurações do dispositivo, clicar
no item acessibilidade, após clicar na opção TalkBack, ou, (leitor de tela) e selecionar
a opção Ativar. Os comandos básicos para a utilização desse recurso estarão em um
tutorial disponibilizado assim que o aplicativo for ativado.
TECNOLOGIA ASSISTIVA
LINKS DISPONÍVEIS
NVDA
Acesso para baixar: NV Access | Download
Vídeo de instalação do NVDA 2020.1
https://youtu.be/FzXS4Uu64vs
Este vídeo, mostra o processo de instalação do NVDA
versão 2020.1 no Windows 10. O programa pode ser
baixado em
https://www.nvaccess.org/download/
Baixando, instalando e configurando o NVDA
https://youtu.be/P0hIFWg1d5c
17
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS NA EDUCAÇÃO REMOTA COM
ÊNFASE NA DEFICIÊNCIA VISUAL
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
5
INSTITUTO BENJAMIN CONSTANT. Centro de Educação a Distância. Disponível em:
https://educapes.capes.gov.br/bitstream/capes/597835/2/FER%20DV%20UNIDADE%202.pdf
Acesso em 22 de mar. de 2022.
TECNOLOGIA ASSISTIVA
LINKS DISPONÍVEIS
TalkBack
Ativação do Talkback
https://youtu.be/nrolpKBKrUE
Este vídeo, mostra os primeiros passos para ativar o
TalkBack em um aparelho Samsung com Android 9
demonstração de ativação e uso do aplicativo Talkback
https://youtu.be/vqYcKbiGj7Q
A educação remota, como momento histórico que exigiu de professores e
estudantes um novo olhar e atitude sobre os processos de aprendizagem, colocou em
evidência as necessidades específicas dos estudantes, que além da adaptação ao
distanciamento social, também precisaram enfrentar o desconhecimento de
tecnologias assistivas que pudessem auxiliar seus estudos.
Considera-se que as tecnologias assistivas abordadas neste estudo
possibilitam situações de aprendizagem que contemplem as necessidades
específicas de estudantes com deficiência visual, mas isso exige tanto do professor
quanto do estudante, a disposição de vivenciar a flexibilidade pedagógica,
experimentar novas formas de aprender e ensinar e o exercício de escutar a si mesmo
em seus estados emocionais para trilhar, com paciência e persistência, o caminho
diário da autonomia.
Conclusões
Muitos são os desafios de ensinar e aprender no contexto da deficiência visual.
A pandemia revelou de forma explícita o desconhecimento de professores quanto às
tecnologias e sua importância para o ensino, sobretudo de alunos cegos ou com baixa
visão. Nesse contexto, essa pesquisa teve como preocupação as especificidades da
pessoa com deficiência visual, seja ela cega ou com baixa visão no âmbito das
aprendizagens construídas na educação remota quando, professores, estudantes e
gestores escolares tiveram que buscar formas de adaptação em decorrência de um
18
AS ARTES DE DIZER DA PESSOA SURDA EM UMA FAMÍLIA DE
OUVINTES
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
risco invisível (vírus), mas a busca de alternativas acabou por lançar um “olhar” para
dificuldades sempre visíveis e dificilmente vistas enfrentadas no dia a dia por
estudantes que não enxergam o mundo como a maioria.
Esse estudo consistiu em uma pesquisa bibliográfica sobre tecnologias
assistivas para estudantes com deficiência visual e investigou o problema: quais
ferramentas digitais podem contribuir para o atendimento das necessidades
educacionais de estudantes com deficiência visual no contexto da educação remota?
A pesquisa teve como objetivo geral identificar tecnologias assistivas gratuitas mais
adequadas para atender as especificidades educacionais do deficiente visual.
Os resultados da pesquisa indicam tecnologias assistivas disponíveis e
gratuitas, consideradas adequadas e efetivas para ajudar estudantes com deficiência
visual e também aprimorar os conhecimentos do docente ou de qualquer outro
profissional envolvido com o processo educacional de pessoas com deficiência visual.
Entre as tecnologias estudadas, esse estudo priorizou cinco tecnologias
assistivas que foram descobertas por muitos estudantes e professores na educação
remota. É evidente neste novo cenário, pós-pandemia e de retorno presencial às aulas
podem ser utilizadas com maior regularidade. Cabe ao profissional de educação,
mediante sua intencionalidade pedagógica, escolher, se apropriar e implementar as
tecnologias apresentadas.
Referências
ALMEIDA, M. G. Alfabetização da Pessoa Cega. Anais do I Simpósio Brasileiro sobre o
Sistema Braille. Salvador: MEC, 2007.
ALVES, L. Educação remota: entre a ilusão e a realidade. Interfaces Científicas. Aracaju,
N..3, 2020.
ARANHA, Maria Salete Fábio. Educação inclusiva: a fundamentação filosófica – v.1.
Coordenação geral SEESP/MEC - Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação
Especial, p. 12, 2004.
AMARAL, João J. F. COMO FAZER UMA PESQUISA BIBLIOGRÁFICA. [s.l.], 2007, p 1.
Disponível em:
http://200.17.137.109:8081/xiscanoe/courses-
1/mentoring/tutoring/Como%20fazer%20pesquisa%20bibliografica.pdf . Acesso em: 20 de
maio de 2021.
19
AS ARTES DE DIZER DA PESSOA SURDA EM UMA FAMÍLIA DE
OUVINTES
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 9050: Acessibilidade
BOCCATO, VRC. Metodologia da pesquisa bibliográfica na área odontológica e o artigo
científico como forma de comunicação. Revista de Odontologia da Universidade Cidade
de São Paulo, 2006 set-dez.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS – ABNT. Acessibilidade
aedificações, mobiliário, espaços e equipamentos urbanos. ABNT NBR 9050. Disponível
em: http://acessibilidade.unb.br/images/PDF/NORMA_NBR- 9050.pdf. Acesso em: 27 de ago.
de 2021.
BRASIL. Alunos cegos e com baixa visão Orientações curriculares. Ministério da
Educação, 2008. Disponível: Microsoft Word - miolo_final.doc (deficienciavisual.pt) Acesso
em: 22 de maio de 2021.
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil: Texto
constitucional promulgado em 5 de outubro de 1088, com as alterações adotadas pelas
Emendas Constitucionais de Revisão nº 1/92 a 55/2007 e pelas Emendas Constitucionais de
Revisão nº 1 a 6/94. – Brasília: Senado Federal, Subsecretaria de Edições Técnicas, 2007.
BRASIL. Convenção sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência.Disponível:
https://sisapidoso.icict.fiocruz.br/sites/sisapidoso.icict.fiocruz.br/files/c
onve ncaopessoascomdeficiencia.pdf . Acesso em: 22 de junho de 2021.
BRASIL. LDB. Lei de diretrizes e bases da educação nacional N.9394/96. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em 20 de abril de 2021.
BRASIL. Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com
Deficiência), nº 13.146, de 06 de julho de 2015. Disponível:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.html .Acesso em:
22/05/2021.22 de maio de 2021.
BRASIL. Ministério da Educação. Sobe o número de matrículas para ensino médio em tempo
integral, assim como infantil e técnico. Brasília: MEC, 2019. Disponível
em:/asset_publisher/B4AQV9zFY7Bv/content/censo-escolar-2018-revela-crescimento-de-
18- nas-matriculas-em-tempo-integral-no-ensino-medio/21206. Acesso em 31 de maio de
2021.
BRASIL. DECRETO Nº 7.612, DE 17 DE NOVEMBRO DE 2011. Institui o Plano Demográfico
de 2010. Disponível:
https://censo2010.ibge.gov.br/ .Acesso em: 22 de maio de 2021.
DECLARAÇÃO DE SALAMANCA: Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das
Necessidades Educativas Especiais , 1994.
FUNDAÇÃO DORINA NOWILL. Estatísticas sobre pessoas cegas e com baixa visão.
Disponível em>
http://fundacaodorina.org.br/a-fundacao/pessoas-cegas-e-com-baixa-
20
AS ARTES DE DIZER DA PESSOA SURDA EM UMA FAMÍLIA DE
OUVINTES
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
visao/estatisticas-da-
deficienciavisual/#:~:text=Do%20total%20da%20popula%C3%A7%C3%A3o%20brasileira,a
uditivos%2 0(1%2C1%25). Acesso em: 22 de mar. de 2022.
GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. Editora ATLAS, 2002, p 59.
GIL, Marta. Acessibilidade, inclusão social e desenho universal: tudo a ver. Bengala
Legal. Acessibilidade, 2006.
HUSKEN, Rosane Bom. Conhecendo o Universo da Deficiência Visual. Curso de Inclusão
Educacional. Chefe do Departamento de Educação Inclusiva / DEPEI da Pró-Reitoria de
Ensino do IFSul, 2020.
INSTITUTO BENJAMIN CONSTANT. Centro de Educação a Distância. Disponível em:
https://educapes.capes.gov.br/bitstream/capes/597835/2/FER%20DV%20UNIDADE%202.p
df .Acesso em 22 de março de 2022.
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA (IBGE). Censo 2010. Disponível
em:
https://censo2010.ibge.gov.br/. Acesso em 20 de agosto de 2021.
KRIPKA, Rosana M. Luvezute; SCHELLER, Morgana; BONOTTO, Danusa de Lara. Pesquisa
Documental: considerações sobre conceitose características na Pesquisa Qualitativa.
Atas CIAIQ, 2015, p 243. Disponível em:
https://proceedings.ciaiq.org/index.php/ciaiq2015/article/view/252/248 . Acesso em: 24 de
outubro de 2021.
LIMA,Telma Cristiane Sasso de; MIOTO, Regina Célia Tamaso. Procedimentos
metodológicos na construção do conhecimento científico: a pesquisa bibliográfica.
Rev. Katál. Florianópolis, 2007. Disponível em:
https://www.scielo.br/j/rk/a/HSF5Ns7dkTNjQVpRyvhc8RR/?format=pdf&lang=pt. Acesso em:
11 de outubro de 2021.
MOZOROV, Ilya. Balabolka, versão 2.15. Disponível em: http://www.cross-plus-
a.com/br/balabolka.htm. Acesso em 22 de março de 2022.Nacional dos Direitos da Pessoa
com Deficiência - Plano Viver sem Limite.
Disponível:http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011- 2014/2011/decreto/d7612.htm
Acesso em: 22 de junho de 2021.
ROCHA, Eucenir Fredini; CASTIGLIONI, Maria do Carmo. Reflexões sobre recursos
tecnológicos: ajudas técnicas, tecnologia assistiva, tecnologia de assistência e
tecnologia de apoio. Rev. Ter. Ocup. Univ. São Paulo, 2005, p.3. Disponível em:
file:///C:/Users/Asus/Downloads/13968-Texto%20do%20artigo-16946-1-10-
20120518.pdf.Acesso em: 27 de agosto de 2021.
21
AS ARTES DE DIZER DA PESSOA SURDA EM UMA FAMÍLIA DE
OUVINTES
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
SILVA, Chirley Cristiane Mineiro; TURATTO, Jaqueline; MACHADO, Lizete Helena. Os
deficientes visuais e o acesso à informação. Revista ACB 7.1 (2002). Disponível em:
https://revista.acbsc.org.br/racb/rt/printerFriendly/368/438. Acesso em 27 de agosto de 2021.
SOARES, Sandro Vieira; PICOLLI, Icaro Roberto Azevedo; CASAGRANDE, Jacir Leonir.
Pesquisa bibliográfica, pesquisa bibliométrica, artigo de revisão e ensaio teórico em
administração e contabilidade. Editor Científico: Edson Sadao Iizuka, 2018, p 318.
Disponível em:
file:///C:/Users/Asus/Downloads/Pesquisa_Bibliografica_Pesquisa_Bibliometrica_Arti.pdf.
Acesso em: 10 de outubro de 2021.
SOUSA, Angélica S.; OLIVEIRA, Guilherme S.; ALVES, Laís H. A pesquisa bibliográfica:
princípios e fundamentos. Cadernos da Fucamp, v.20, n.43, p.64-83/2021, p 3. Disponível em:
http://www.fucamp.edu.br/editora/index.php/cadernos/article/view/2336/1441. Acesso em: 08
de março de 2022.
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS ANÍSIO TEIXEIRA(INEP). (INEP).
Disponível em: https://www.gov.br/inep/pt-br. Acesso em 10 de agosto de 2021.
VILAÇA, Márcio Luiz Corrêa; ARAÚJO, Elaine Vasquez Ferreira de. (Orgs). Tecnologia,
Sociedade e Educação na Era Digital. Duque de Caxias: UNIGRANRIO, 2016.
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
A FRONTEIRA ENTRE O BILINGUISMO E A INCLUSÃO: Um olhar
Sociolinguísta no atendimento aos Surdos em Escola Pública de Guajará-
Mirim e Porto Velho
Ednéia Bento de Souza Fernandes
1
Caroline Reis dos Santos
2
Daiany Furtado de Lima
3
Suziane Viriato de Araújo
4
RESUMO
A inclusão de surdos compreende uma troca simbólica de elementos políticos e sociais
imperativos ao desenvolvimento dos alunos surdos e ao fortalecimento identitário das
comunidades surdas tendo em vista que a LIBRAS vem ganhando força e visibilidade
nacional. Este trabalho procura efetuar uma análise sociolinguística a partir de
observações que retrataram a rotina no atendimento de atividades comunicacionais na
educação de surdos obtidas em uma escola pública de Guajará-Mirim-RO. Admitindo-
se haver preeminência de marcadores linguísticos que destacam de modo positivo a
presença dos surdos na escola regular é preciso abranger situacionalidade deste aluno
em relação à língua de sinais no contexto educacional em comparação com outro
contexto oferecido em salas de aula bilíngue para surdos na cidade de Porto Velho-RO.
A pesquisa foi realizada com dois grupos de acadêmicos surdos, moradores das
respectivas cidades: Porto Velho e Guajará-Mirim, no período dos estágios de
observação e regência. Fizemos nossas análises com base nas teorias de Foucault
(2015), Góes (1996), Skliar (1999 e 2005) e Quadros (2006) e no campo da
sociolinguística Louis-Jean Calvet (2002). Na escola inclusiva pesquisa revelou que o
sentimento de inclusão é uma meta não atingida na vida dos alunos, pois os surdos em
sua maioria são filhos de pais ouvintes que não sabem LIBRAS fato que acarreta atraso
de aquisição da Língua de Sinais. Esse fato sobrecarrega tanto o Intérprete quanto o
professor (não fluentes em LIBRAS), que para realizar suas atribuições utilizam o tempo
da aula para ensinar os sinais e explicar seus respectivos conceitos. Nas salas de aula
bilingue a Libras é a língua de interação, instrução e comunicação utilizada por
professores surdos e ouvintes, já na educação inclusiva há carência de valorização não
apenas da LIBRAS, mas principalmente do sujeito Surdo tendo em vista que existe o
aluno surdos e a ausência do professor surdo.
1
Tradutora e Intérprete de Libras na Universidade Federal de Rondônia- Guajará-Mirim,
graduada em História e em Letras Libras e Mestre em Letras. Doutoranda do Curso de
Linguística PPGL UNEMAT. E-mail: edneia.fernandes@unir.br
2
Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Rondônia e Especialista em Tradução
e Interpretação de Libras. Bolsista Tradutora e Intérprete de Libras/UNIR. Email:
carolinereisnorb@gmail.com
3
Acadêmica do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Rondônia - Guajará-Mirim.
4
Graduada em Letras-português pela Universidade Federal de Rondônia – Guajará-Mirim.
23
A FRONTEIRA ENTRE O BILINGUISMO E A INCLUSÃO: UM OLHAR
SOCIOLINGUÍSTA NO ATENDIMENTO AOS SURDOS EM ESCOLA
PÚBLICA DE GUAJARÁ-MIRIM E PORTO VELHO
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
Palavras-chave: Educação de Surdos. Sociolinguística. Bilinguismo. Inclusão
de surdos
Resumen
La inclusión de las personas sordas comprende un intercambio simbólico de elementos
políticos y sociales imprescindibles para el desarrollo de los estudiantes sordos y el
fortalecimiento de la identidad de las comunidades sordas, teniendo en cuenta que
LIBRAS ha ido cobrando fuerza y visibilidad nacional. Este trabajo busca realizar un
análisis sociolingüístico a partir de observaciones que retratan la rutina en la atención a
las actividades de comunicación en la educación de sordos obtenidos en una escuela
pública de Guajará-Mirim-RO. Admitiendo que existe una preeminencia de marcadores
lingüísticos que destacan positivamente la presencia de personas sordas en las
escuelas regulares, es necesario abarcar la situación de este alumno en relación a la
lengua de signos en el contexto educativo en comparación con otro contexto que se
ofrece en las aulas bilingües para los sordos en la ciudad de Porto Velho-RO. La
investigación fue realizada con dos grupos de académicos sordos, residentes en los
respectivos municipios: Porto Velho y Guajará-Mirim, durante las etapas de observación
y conducción. Realizamos nuestros análisis basándonos en las teorías de Foucault
(2015), Góes (1996), Skliar (1999 y 2005) y Quadros (2006) y en el campo de la
sociolingüística Louis-Jean Calvet (2002). En la escuela inclusiva, la investigación reveló
que el sentimiento de inclusión es una meta no alcanzada en la vida de los estudiantes,
ya que la mayoría de las personas sordas son hijos de padres oyentes que no saben
LIBRAS, hecho que conlleva un retraso en la adquisición de Lenguaje de señas. Este
hecho sobrecarga tanto al Intérprete como al docente (que no domina LIBRAS), quienes
para el ejercicio de sus atribuciones utilizan el tiempo de clase para enseñar los signos
y explicar sus respectivos conceptos. En las aulas bilingües, Libras es el lenguaje de
interacción, instrucción y comunicación que utilizan los docentes sordos y oyentes,
mientras que en la educación inclusiva hay una falta de valoración no solo de LIBRAS,
sino principalmente del sujeto Sordo, considerando que hay sordos y sordos. alumnos
la ausencia del profesor sordo.
Palabras clave: Educación para Sordos. Sociolingüística. Bilingüismo. Inclusión de
sordos
Introdução
A educação de Surdos vem se apresentando nos últimos anos enquanto
fronteira pela coexistência de fatores antagônicos: a obrigação de oferecer a
educação bilíngue através de dispositivos legais para a implantação de
educação bilíngue para surdos previstos da lei 14.191 publicada no mês de
agosto de 2021 que insere a educação bilíngue na lei de diretrizes e bases da
educação nacional e a falta de profissionais capacitados para o atendimento
dessa demanda. Esse problema revela uma fronteira que ao mesmo tempo se
24
A FRONTEIRA ENTRE O BILINGUISMO E A INCLUSÃO: UM OLHAR
SOCIOLINGUÍSTA NO ATENDIMENTO AOS SURDOS EM ESCOLA
PÚBLICA DE GUAJARÁ-MIRIM E PORTO VELHO
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
apresenta enquanto possibilidade de mudança também gera uma extensa pauta
de debates entre autoridades, educadores e comunidade surda acerca do
melhor método de ensino para os alunos surdos.
A Escola é que nos permite perceber dois discursos emergirem
caracterizando posturas antagônicas com relação à aceitação do sujeito surdo,
compreensão de sua cultura e língua e da sua forma de apreender e expressar
o mundo. Este trabalho procura efetuar uma análise sociolinguística a partir de
observações que retrataram a rotina no atendimento de atividades
comunicacionais na educação de surdos obtidas em uma escola pública de
Guajará-Mirim-RO. Admitindo-se haver preeminência de marcadores linguísticos
que destacam de modo positivo a presença dos surdos na escola regular é
preciso abranger situacionalidade deste aluno em relação à língua de sinais no
contexto educacional em comparação com outro contexto oferecido em salas de
aula bilíngue para surdos na cidade de Porto Velho-RO.
Esse artigo é fruto de relatório de estágio de acadêmicos surdos em suas
respectivas cidades analisando as realidades do seu lugar de atuação enquanto
estagiário. A ideia desta pesquisa comparativa deu-se em virtude de as autoras
estarem atuando ou em vias de atuação profissional nesta esfera da educação.
Outra justificativa é que uma das autoras tem experiência de educacional nesta
área e também convivência e militância na comunidade surda de Porto Velho,
de modo que esta comparação busca trazer para Guajará-Mirim um parâmetro
para buscar a melhoria na educação oferecida aos surdos e a valorização dos
professores surdos da cidade. Nas duas cidades foram observados o cotidiano
escolar dos surdos quanto a comunicabilidade e sua relação com a Libras.
Procedimentos metodológicos
A pesquisa procedeu de análise de relatórios de observação de
estagiários surdos dos cursos de graduação da Universidade Federal de
Rondônia. A realidade observada foi salas de aula e interação social dos surdos
nas turmas do 6º ao 9º ano na Escola Estadual inclusiva de Porto Velho onde
atende surdos em salas de aula bilíngue e a outra Escola Estadual inclusiva
25
A FRONTEIRA ENTRE O BILINGUISMO E A INCLUSÃO: UM OLHAR
SOCIOLINGUÍSTA NO ATENDIMENTO AOS SURDOS EM ESCOLA
PÚBLICA DE GUAJARÁ-MIRIM E PORTO VELHO
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
atende os alunos surdos são atendidos na modalidade regular de ensino em
Guajará-Mirim. Diante destas duas realidades de atendimentos aos surdos deu-
se um estudo comparativo sobre os contextos comunicacionais entre surdos e
ouvintes e a relação dos surdos com a Libras.
O objetivo desse trabalho é refletir sobre o ensino bilíngue e a inclusão
na rede regular à luz de estudos Sociolinguístas e inserir nos debates já
existentes reflexões que abordem as vantagens e prejuízos e avanços advindos
na vida de alunos surdos inseridos nas respectivas experiências educacionais.
Este não é um postulado político em prol de uma ou outra metodologia ou
modalidade de ensino. O esforço representa a abertura demonstrativa da
necessidade dialógica das duas realidades com vistas a traçar uma visão
politizada e motivada pelos estudos sobre a fronteira entre a legislação e a
realidade vivida através da lente da Sociolinguística no sentido de compreender
as dificuldades sem esconder o mascaramento do preconceito existente no
processo educacional operado historicamente pelas instituições sociais como a
família, igreja, escola e hospitais com relação ao surdo.
As experiências históricas de exclusão social são constantemente
reatualizadas no contexto familiar, social e escolar criando resistência à
aceitação do Surdo enquanto sujeito, desprestigiando seu instrumento de
comunicação que é sua Língua, negando-lhe a possibilidade da criação de
estratégias de ensino-aprendizagem que dialoguem com a Cultura Surda.
Transformando-o num estrangeiro dentro do espaço nacional a que pertence,
mas que não lhe atende em seus direitos.
O objeto da Sociolinguística
A expressão Sociolinguística surge em 1949 dentro da Linguística com a
proposta de pensar aspectos sociais envolvendo contextos da língua e da fala
que surgiram a partir do livro Curso de Linguística Geral de Saussure (1916)
nessa obra foi desenvolvida a teoria dos signos linguísticos privilegiando a
Língua nos fatos da Linguagem através de estudo sincrônico.
26
A FRONTEIRA ENTRE O BILINGUISMO E A INCLUSÃO: UM OLHAR
SOCIOLINGUÍSTA NO ATENDIMENTO AOS SURDOS EM ESCOLA
PÚBLICA DE GUAJARÁ-MIRIM E PORTO VELHO
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
Na sucessão dessa obra surgiram linguistas que a partir da corrente
saussuriana desenvolveram suas próprias linhas de pesquisa como é o caso de
Antoine Meillet discordante do método utilizado pelo mestre propôs-se a tarefa
de fundar uma Linguística Geral de base sociológica. No seu entender, “le
langage est éminemment um fait social”. (Elia, 1987, p 18). Meillet chegou a
conceber sua contribuição como uma visão sociológica da linguagem humana.
Para Fishman, a parte descritiva da sociologia da linguagem tem por
objeto não a língua em si mesma, mas a língua em relação com os
personagens do ato da fala, locutor e receptor. Já na sua parte
dinâmica a sociologia da linguagem se ocupa com as mudanças que a
organização social do uso linguístico sofre através dos tempos.
Contudo não há nenhuma distinção entre Sociologia da linguagem e
Sociolinguística. (Elia,1987, p.20).
Nesse movimento de debates internos, muitas outras linhas teóricas
preocupadas com as relações sociais no da linguística dedicando-se a estudar
as variações linguísticas, línguas em contato, os preconceitos linguísticos e
temas que relacionem Língua e comunidade.
Elegemos a ótica sociolinguista para pensar a relação entre ouvintes e
surdos no espaço escolar abordando dois ambientes educacionais em cidades
diferentes e com características peculiares a fim de analisar como esses
territórios exteriorizam a relação de contato entre os Surdos que se comunicam
por línguas gestuais e visuais. Nosso objetivo é captar e abstrair os conflitos,
sucessos e as angústias advindas no contexto comunicacional e dos surdos em
relação com a língua de sinais no espaço de aprendizado. Este estudo pretende
ser um elemento a mais para enriquecer os diálogos entre Comunidade Surda,
professores surdos e ouvintes e autoridades educacionais no sentido de dar
suporte científico, econômico e político para que as políticas educacionais em
prol dos surdos sejam fortalecidas.
Priorizar ao aluno surdo direito ao intérprete educacional é um passo
inicial, mas, ainda distante daqueles que precisamos dar rumo à autoafirmação
cultural e identitária do surdo enquanto integrante de uma comunidade
linguística, para que ambos, surdos e ouvintes, percebam que não se trata mais
de atender um aluno com necessidades especiais. É o momento de abandonar
27
A FRONTEIRA ENTRE O BILINGUISMO E A INCLUSÃO: UM OLHAR
SOCIOLINGUÍSTA NO ATENDIMENTO AOS SURDOS EM ESCOLA
PÚBLICA DE GUAJARÁ-MIRIM E PORTO VELHO
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
as imagens em torno do professor ouvinte enquanto padrão de normalidade a
ser seguido. Estamos a caminho da formação de uma sociedade educacional
bilíngue onde os alunos surdos apreenderão os conteúdos em língua de sinais
e através da mesma lhes será ensinada a Língua Portuguesa e esse ambiente
expõe os professores numa direção sem volta de contato com a Libras
oportunizando a reflexão e planejamento acerca dessa experiência.
O sucesso da inclusão do surdo na sociedade depende muito do êxito em
sua vida escolar, e esse objetivo é defendido amplamente entre as comunidades
surdas do Brasil e por estudiosos como Quadros (1997, 2004, 2006, 2011, 2017)
através da divulgação de pesquisas na área da educação de surdos foi
consolidado o entendimento que, para o aluno surdo, ensino deve mediado
através da Língua de Sinais, considerada a língua de interação com os
professores e seus pares, inclusive a Libras é sua língua de instrução juntamente
com a língua portuguesa na modalidade escrita.
A Lei nº 10.436 de abril de 2002 dispõe sobre a Língua Brasileira de
Sinais-Libras e dá outras providências. A lei enfatiza a necessidade de que a
Língua Brasileira de Sinais seja objeto de uso corrente nas comunidades surdas;
procura assegurar a presença de profissionais intérpretes nos espaços formais
e instituições, como na administração pública direta e indireta e a inclusão do
ensino de libras nos cursos de formação de Educação Especial, Fonoaudiologia,
Magistério e profissionais intérpretes, sendo optativo para o aluno e obrigatório
para a instituição de ensino. Segundo a assessoria de imprensa do Ministério da
Educação (MEC), a medida significa que o setor público deverá apoiar e difundir
a libras.
Tais ações foram regulamentadas pelo Decreto nº. 5.626, de dezembro
de 2005, apresentando inclusive cronograma elaborado a fim de que as
instituições de ensino médio e superior incluam a disciplina de LIBRAS nos seus
currículos, a contar da publicação do documento. Em até três anos, 20% dos
cursos deverão oferecer a disciplina; em até cinco anos, 60%; em até sete anos,
80%; e em dez anos, 100% dos cursos de cada instituição deverão ter a
disciplina no currículo. O processo de inclusão da LIBRAS como disciplina
28
A FRONTEIRA ENTRE O BILINGUISMO E A INCLUSÃO: UM OLHAR
SOCIOLINGUÍSTA NO ATENDIMENTO AOS SURDOS EM ESCOLA
PÚBLICA DE GUAJARÁ-MIRIM E PORTO VELHO
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
curricular deve começar nos cursos de Educação Especial, Fonoaudiologia,
Pedagogia e Letras, ampliando-se progressivamente para as demais
licenciaturas. O decreto dispôs, ainda sobre a regulamentação acerca da
formação do professor e do instrutor de LIBRAS, do uso e da difusão da LIBRAS
e da Língua Portuguesa para o acesso das pessoas surdas à educação, da
formação do tradutor e intérprete, da garantia do direito à educação e à saúde
das pessoas surdas ou com deficiência auditiva e do papel do poder público.
Embora muitos linguistas concordem com a afirmação de ser a língua um
fato social, muito desconfortavelmente nos defrontamos com a necessidade da
existência de uma lei para que uma língua e seus falantes sejam respeitados em
sua culturalidade e potencialidade. Nessa regulamentação percebemos a
manifestação dos atos do poder que no passado se utilizavam dos mesmos
mecanismos, como a religião, o saber instituído e a medicina para aprisionar as
vozes do silencio em círculos sociais estigmatizados imprimindo nos sujeitos
surdos estereótipos de incapazes, anormais e deficientes.
O descaso e a indiferença sobre a necessidade educacional dos surdos
os aprisionam no imaginário social dominante na Idade Média, quando o sentido
da exclusão estava destinado ao mal enquanto erro ou defeito, aos insanos, aos
deficientes, recriando em outro espaço o círculo sagrado em torno dos que
deveriam ser punidos e apartados do convívio social e vivendo na História as
experiências da Segregação, Exclusão (Foucault, 2002, p.113-114). Essas
imagens só serão extirpadas da sociedade quando os surdos tiverem a
oportunidade de apreender todos os conteúdos ensinadas na escola, se não
aprendem é porque inadequado é o ensino ofertado ao surdo e não o Surdo!
Todas as civilizações igualmente ricas e importantes.
Independentemente de grupos que historicamente tentaram e tentam
impor suposta “superioridade” de algumas culturas, povos e
civilizações nos currículos das escolas, que por essa razão se tornam:
colonizadas, racistas, classistas e imperialistas porque a todos/as
obrigam e obrigaram a frequentar e esquecer suas raízes culturais e
ancestrais impondo a cultura dos colonizadores (MASCARENHAS,
SANTOS, NIVAGARA, JÍMENEZ 2019, p. 200).
Essas estruturas imaginárias de segregação, exclusão resultaram na
problemática educacional complexa e desafiante nos nossos dias, pois nenhuma
29
A FRONTEIRA ENTRE O BILINGUISMO E A INCLUSÃO: UM OLHAR
SOCIOLINGUÍSTA NO ATENDIMENTO AOS SURDOS EM ESCOLA
PÚBLICA DE GUAJARÁ-MIRIM E PORTO VELHO
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
delas garantiu ao Surdo uma condição Sujeito capaz de articular e manipular
bens culturais para própria emancipação. Até o fim do século XV, não havia
escolas especializadas para surdos na Europa, pois devido ao preconceito
generalizado os surdos foram excluídos da sociedade somente porque não
falavam o que mostra que, para os ouvintes, o problema maior não era a surdez,
propriamente dita, mas sim a falta de fala. Daquela época até hoje, muitos
ouvintes ainda confundem a habilidade de falar com voz com a inteligência dessa
pessoa;
“por meio da comunicação oral a criança vai recebendo informações
sobre tudo... mas não existiria cultura se o homem não tivesse a
possibilidade de desenvolver um código articulado de comunicação
oral” (Machado, 2002, p.25)
A educação de surdos já passou por muitas práticas de ensino
malsucedidas, como exemplo temos a perspectiva do oralismo que atuou
através da educação e da medicina como uma forma de poder gerindo a vida e
o potencial de um grupo minoritário, através medidas de controle da surdez
enquanto deficiência, negligenciando assim o sujeito, sua língua e cultura. As
propostas de ensino para surdos unilaterais criam situações de conflito entre
surdos e ouvintes, criando um impasse que só acarreta prejuízos para os surdos,
desta forma a identidade cultural dos surdos fica sendo negada no espaço
escolar reproduzindo um rastro traumático de discursos normatizadores sobre a
o problema da educação de surdos no âmbito da falta de audição, incapacidade
e anormalidade. Hoje é possível perceber que é por meio sim da comunicação
seja Oral ou Sinalizada que o indivíduo recebe informações, constrói herança
cultural e pode ressignificar infinitamente seu mundo.
Apesar de todo preconceito, podemos citar na história pessoas ouvintes
que desenvolveram métodos para ensinar os surdos, Pedro Ponce de Leon foi
considerado o primeiro professor de surdo, em 1541, na Espanha ele utilizava
além de sinais, treinamento da voz e leitura de lábios. É, também, de outro
espanhol, Juan Carlos Bonet, o primeiro manual de educação de surdos
intitulado “Redução das Letras e a Arte de Ensinar a Falar os Mudos” publicado
30
A FRONTEIRA ENTRE O BILINGUISMO E A INCLUSÃO: UM OLHAR
SOCIOLINGUÍSTA NO ATENDIMENTO AOS SURDOS EM ESCOLA
PÚBLICA DE GUAJARÁ-MIRIM E PORTO VELHO
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
em 1619. Charles de L’Epée, nascido na França, criou os “Sinais Metódicos” que
muito se aproximavam da língua francesa e, através deles, ensinava a língua
falada e escrita do grupo socialmente majoritário. Criou também na França, a
primeira instituição para educação de surdos, o “Instituto de Surdos-Mudos”, em
1760.
A partir desse histórico façamos uma ponte sobre o Sujeito do Iluminismo
de Hall (1997) para podemos perceber que os surdos foram objeto de estudo de
ouvintes que, mesmo bem intencionados não questionavam em suas práticas o
discurso hegemônico do grupo dominante de “fazer falar os mudos” objetivando
os maiores benefícios a serviço dos interesses de uma hegemonia linguística e
etnicamente dominante: aqueles que detinham o Poder da fala determinavam o
Saber sobre os surdos prova disso foi o II Congresso Internacional sobre a
instrução de surdos, realizado em Milão, em 1880, quando ouvintes reuniram-se
sufocando a heterogeneidade linguística e minoritária até certo ponto garantida
ao surdo nas escolas, e, a partir daquele encontro decidiram pela substituição
do método combinado, que incluía sinais e oralismo, pelo método Oral puro, o
Oralismo. Afastando das escolas professores surdos, desestimulando alunos,
chegando ao ponto de amarrarem as mãos dos mesmos impedindo o uso de
sinais.
As línguas de sinais sofreram quase um século de silenciamento até os
anos de 1960 quando foram reconhecidas a partir da iniciativa do linguista norte
americano William C. Stokoe que descreveu sistematicamente a língua de sinais
dos surdos americanos e comprovou ser a mesma uma língua complexa como
todas as outras a partir de então outros estudos em fonologia, morfologia e
sintaxe deram suporte aos estudos de Stokoe. A partir de então os surdos do
mundo se apoderaram desse discurso científico como mecanismo de poder
como armas de contestação e exigências de mudanças na contra o poder,
desestabilizando as proposições médicas dentro da prática educacional, no
sentido de negação do já dito empreendendo assim movimentos em prol da
educação na língua natural dos surdos e contra a exclusão nos diversos setores
da sociedade.
31
A FRONTEIRA ENTRE O BILINGUISMO E A INCLUSÃO: UM OLHAR
SOCIOLINGUÍSTA NO ATENDIMENTO AOS SURDOS EM ESCOLA
PÚBLICA DE GUAJARÁ-MIRIM E PORTO VELHO
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
Análises e diálogos
A partir dos contextos acima descritos analisamos situações em que
algumas representações sociais impedem em alguns momentos a construção de
um ambiente favorável à convivência de duas línguas de modalidades diferentes,
a Língua Portuguesa de modalidade oral auditiva e a Libras de modalidade
gestual visual. Na Escola Estadual inclusiva com salas bilíngues os surdos
representam um grupo minoritário, a maioria filhos de pais ouvintes ainda estão
no processo aquisição da Língua de Sinais, no entanto se reconhecem entre
seus pares surdos, desenvolvem amizades e vínculos afetivos com a turma,
conseguem questionar e esclarecer dúvidas com intérpretes e professores,
enquanto que os alunos surdos incluídos na rede regular de ensino são
considerados párias pelos colegas, além do atraso da aquisição da Libras
sentem constrangimento em ser os únicos alunos sinalizantes na turma, não
conseguem interagir com os colegas, tem dificuldade de desenvolver vínculos
afetivos e relação de confiança com os intérpretes e professores.
Nas duas escolas quando toca a sirene de entrada, intervalo ou saída eles
se orientam pela movimentação nos corredores dos demais alunos ouvintes.
Embora haja intérprete nas salas de aula dificilmente as aulas são adaptadas
para surdos com recursos visuais. Algumas provas e materiais didáticos são
inapropriados para melhor compreensão dos conteúdos e a maioria dos
funcionários da escola se comunica com surdos através de mímica e gestos
variados obrigando os alunos surdos a uma adaptação forçada pelas
circunstâncias.
Na escola com salas de aula bilíngue se acontece um problema nos
aparelhos de climatização das turmas de ouvintes é sugerido que os surdos
troquem de sala por constituírem menor quantidade de alunos. Demonstrando
obscuramente a menos valia pelo aluno surdo e seu contexto de aprendizagem.
Nas duas escolas a identidade dos alunos surdos segundo o
comportamento e rotina escolar não os caracteriza enquanto comunidade
linguística, nos atos de fala informais e rotineiros (sem a presença do intérprete
32
A FRONTEIRA ENTRE O BILINGUISMO E A INCLUSÃO: UM OLHAR
SOCIOLINGUÍSTA NO ATENDIMENTO AOS SURDOS EM ESCOLA
PÚBLICA DE GUAJARÁ-MIRIM E PORTO VELHO
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
que só atua fora de sala de aula em atividades oficiais da instituição) a Libras é
confundida com gestos e mímica instaurando entre ouvintes e surdos uma
comunicação ruidosa permeada de equívocos e traumas. Percebe-se que a
comunicação fica sacrificada quanto à intenção do emissor da mensagem que,
por não saber a língua de sinas se utiliza de outros recursos culminando algumas
vezes de no ato da recepção o surdo sentir-se desvalorizado e interpretar aquele
ato como uma atitude preconceituosa posto que se configurem atitudes rotineiras
praticadas pela maioria dos ouvintes da comunidade escolar.
A parte administrativa e pedagógica da escola, não tem um conceito
definido sobre o sujeito surdo referindo-se aos mesmos, hora como deficientes
auditivos, surdo-mudo ou surdo, comunicam-se com os alunos surdos com
mediação de intérpretes preferencialmente em sala de aula, e não demonstram
interesse no aprendizado da Língua de Sinais. Ambos, professores e
administração confessam ter vontade de contribuir para o sucesso do ensino e
avaliação oferecidos aos mesmos, porém não há um espaço de planejamento
diferenciado para o aluno surdo, capacitação ou diálogo contínuo para que esse
objetivo seja alcançado, até mesmo porque entendem que há na escola uma
clientela diversificada, cuja maioria é ouvinte, que acaba priorizando por ter que
atender com os poucos recursos que possui.
Aqui entramos num dos temas que aborda a visão estereotipada sobre
aspectos sociais e linguísticos da comunidade surda. A obra de Louis-Jean
Calvet em seu livro Sociolinguística uma Introdução Crítica (2002) enumera o
posicionamento de alguns linguistas quanto ao entendimento do conceito de
comunidade linguística, diglossia e políticas linguísticas além de nos dar um
panorama geral das contribuições dos estudos em Sociolinguística. O autor cita
o conceito de Joshua Fishman quando ele amplia o conceito de diglossia e
apresenta o termo
Diglossia sem bilinguismo onde em uma comunidade social há a
divisão funcional de usos entre duas línguas citando o caso da Rússia
czarista onde a nobreza falava francês e o povo russo.
33
A FRONTEIRA ENTRE O BILINGUISMO E A INCLUSÃO: UM OLHAR
SOCIOLINGUÍSTA NO ATENDIMENTO AOS SURDOS EM ESCOLA
PÚBLICA DE GUAJARÁ-MIRIM E PORTO VELHO
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
Percebemos que esse conceito nos auxilia na compreensão do contato
entre os surdos e ouvintes nesse contexto escolar. A funcionalidade da Língua
de Sinais entre surdos e ouvintes se dá em sala de aula em apenas uma escola
com salas de aula bilíngue na cidade de Porto Velho. Em Guajará-Mirim apenas
o intérprete é realmente bilíngue, ou seja, domina dois códigos linguísticos e é
capaz de recodificar sentenças de um código a outro, enquanto o aluno surdo
além de não compreender sente-se constrangido de sinalizar em uma turma
majoritária de ouvintes. Em algumas situações os intérpretes tentam ensinar aos
surdos sinais relativos ao conteúdo que está sendo ministrado, porém muito
conteúdo fica prejudicado pelo tempo demandado em estabelecer contato visual
com o aluno surdo em meio aos colegas ouvintes e sem referência de um surdo
adulto.
Nessas ocasiões raramente o professor possui algum conhecimento
acerca da aquisição da linguagem de modo a desenvolver uma atitude de
solidariedade com o aluno surdo e coparticipação no processo de tradução e
interpretação e ensino da Libras para o aluno surdo na escola regular.
Nas salas de aula bilíngue os alunos acompanham o intérprete, foi
percebido que falta interação entre professores e intérpretes interagindo através
de exemplos ou parafraseando conceitos para facilita otimizar o trabalho de
tradução e interpretação.
Nas atividades fora da sala de aula e na ausência do intérprete qualquer
forma de comunicação é utilizada. Colocando os ouvintes em atitudes que
presentificam o poder, sendo os mesmos a maioria, entendem que a
comunicação é necessidade dos surdos, submetendo-os à condição de
aceitação dos limites impostos pelos ouvintes já que os surdos a Língua
Portuguesa são superficialmente conhecida na modalidade escrita.
Através da diglossia podemos teorizar também o desnivelamento de
poder entre os falantes das duas Línguas. Em muitas comunidades linguísticas,
sabemos da existência de preferência de uma variável em detrimento de outra
por contextos sociais, familiares ou mesmo políticos. Mas no caso da Libras
34
A FRONTEIRA ENTRE O BILINGUISMO E A INCLUSÃO: UM OLHAR
SOCIOLINGUÍSTA NO ATENDIMENTO AOS SURDOS EM ESCOLA
PÚBLICA DE GUAJARÁ-MIRIM E PORTO VELHO
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
percebemos uma postura Colonialista no sentido de impor ao sujeito surdo uma
comunicação que reserva a sua Língua e cultura o desprestígio social e político.
Nesse caso o bilinguismo é perceptivo na atuação do intérprete frente às
atividades escolares reduzindo a expectativa de construção de sujeitos surdos e
ouvintes bilíngues. Percebemos a carência de uma política linguística no sistema
educacional que introduza na escola um redimensionamento da visão em torno
dos alunos que ainda não sabem a Língua de Sinais e dos profissionais no
sentido de sensibilizá-los de que é dever da escola acolher e prosseguir em
etapas de adaptação para o atendimento do aluno surdo não o contrário.
O surdo é colocado num contexto isolado com relação à diversidade
escolar, como se ser surdo representasse toda extensão de sua existência, e
suas necessidades estariam remediadas simplesmente pela presença de um
intérprete. A escola não percebe na pessoa surda outras representações sociais
como o surdo negro, surdo obeso, surdo deficiente físico, surdo homossexual ou
surdos que carregam em sua experiência marcas sobrepostas da exclusão
social por ser surdo, negro e pobre.
Que este aluno precisa além da sala de aula de um ambiente que
oportunize que essas questões possam fluir naturalmente favorecendo a
constituição de sua identidade. A Língua de Sinais é o principal elemento de
interação entre o indivíduo e a sociedade em que ele atua, é através da Libras
que o mundo se transforma em signo pela associação de significantes visuais e
não sonoros como nós ouvintes no alcance dos significados.
A Potencialidade do desenvolvimento de estruturas, formas,
funções cognitivas visuais... Capacidades surdas não podem ser
entendidas somente em relação ao sistema linguístico próprio da
LSB. A surdez é uma experiência visual e isso significa que
todos os mecanismos de processamento da informação e todas
as formas de compreender o universo em seu entorno se
constroem como experiência visual. Não é possível aceitar de
forma alguma o visual da língua de sinais e disciplinar a mente
e o corpo das crianças surdas como sujeitos que vivem uma
experiência auditiva. Neste sentido as questões didáticas, as
questões do conhecimento etc. devem sem construídas.
(SKLIAR, 2011, p. 32).
35
A FRONTEIRA ENTRE O BILINGUISMO E A INCLUSÃO: UM OLHAR
SOCIOLINGUÍSTA NO ATENDIMENTO AOS SURDOS EM ESCOLA
PÚBLICA DE GUAJARÁ-MIRIM E PORTO VELHO
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
A língua de Sinais é um instrumento de comunicação que eleva o surdo a
condição de sujeito social. A função do intérprete é muito importante, mas
fundamental é que o sujeito surdo esteja imerso num ambiente linguístico e
cultural específico para que ele se expresse na sua dimensão humana e
humanizadora em todos os setores da escola e não restrito a sala de aula.
Para Calvet, (2002) o indivíduo provavelmente é um dos lugares de
contato entre as línguas, surgindo daí o bilinguismo ou aquisição de uma
segunda língua, então nosso interesse na educação de surdos como espaço
onde a relação entre indivíduos falantes de línguas diferentes (sendo o português
de modalidade oral auditiva e a Libras gesto-visual) estão integrados, como é o
caso dos surdos num processo educacional em sala de aula na Escola Bilíngue
para Surdos.
Percebemos nessa escola um ambiente favorável de formação para
sujeitos bilíngues, surdos aprendendo português como segundo língua na
modalidade escrita e ouvintes aceitando a ideia de que precisam tornar-se
fluentes na língua pelo contato constante com surdos e pela política de
implantação de um ambiente bilíngue em todas as atividades rotineiras e
espaços da escola.
No livro Conversa com Linguistas, (Antônio Carlos Xavier, 2005)
apresenta várias definições sobre o que é Língua, alguns linguistas a entendem
como sistema de signos, outros como produto social e histórico, mas todos
concordam que a linguagem é um campo muito mais vasto de construções
sociais, históricas e singulares e que é na linguagem que a língua se constitui
em meio às relações sociais e que ela contribui na constituição do ser como
sujeito. Se a linguagem possibilita a codificação do mundo exterior e interior, uma
das suas funções é representar a realidade, toda experiência humana é expressa
ou transmitida por meios de sinais linguísticos que não se identificam de maneira
real com o objeto ou coisa, mas são representações simbólicas deles.
Os alunos precisam ter sua realidade escolar dominada pela linguagem
enquanto materialização de suas lutas, conquistas e perdas. Na escola com
salas de aula Bilíngue para surdos existem alunos ouvintes que têm irmãos
36
A FRONTEIRA ENTRE O BILINGUISMO E A INCLUSÃO: UM OLHAR
SOCIOLINGUÍSTA NO ATENDIMENTO AOS SURDOS EM ESCOLA
PÚBLICA DE GUAJARÁ-MIRIM E PORTO VELHO
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
surdos, fator necessário para o fortalecimento do bilinguismo do surdo no
contexto familiar e visualizamos nesses alunos uma forma espontânea de
comunicação com alunos surdos.
O poder nesse contexto é negociado entre os falantes que priorizam
prestigiar a Libras enquanto instrumento de comunicação no entendimento que
nas trocas culturais entre ouvintes e surdos os poderes sempre foram desiguais
daí a postura de tentar promover ao aluno surdo o melhor ambiente para que a
competição na vida escolar não seja entre ouvintes e surdos, mas entre alunos
que recebem uma formação bilíngue e multicultural e intercultural. Nesse
ambiente de aulas bilingue os alunos surdos se expressam enquanto
pertencentes a grupos culturais e classes sociais diversificadas proporcionando
uma riqueza de trocas simbólicas.
O Multiculturalismo inscreve-se nessa perspectiva heterogênea
na qual se questiona a hegemonia do grupo étnico dominante e
se reserva lugar à expressão das culturas minoritárias para que
finalmente se promova a igualdade real de oportunidades.
(MACHADO, 2002, p.34).
Com respeito à educação bilíngue, na prática, não bastaria a presença de
alguém em sala de aula ou na escola que soubesse LIBRAS, sendo necessário também
que essa língua fosse respeitada, e presente e que circulasse no espaço escolar no
diálogo entre professores surdos e ouvintes, direção pedagógica e administrativa,
possibilitando assim, a construção do conhecimento (LACERDA, 2009), havendo
necessidade de que outros profissionais da escola tais como: professores bilíngues,
psicólogos, orientadores, supervisores, também soubessem a língua de sinais para
comunicar-se com os alunos Surdos, independentes de intérpretes.
Além das crianças surdas possuírem a potencialidade de
aquisição da língua de sinal elas têm o direito de se
desenvolverem numa comunidade de pares e de construírem
estratégias de identificação no marco de um processo sócio-
histórico não fragmentado, nem cerceado. Refiro-me a uma
política de identidades surdas, onde questões ligadas à raça, á
etnia, ao gênero etc. sejam também entendidas como
“identidades surdas” identidades que são necessariamente
hibridas e estão em processo de transição (SKIAR, 2011, p.30).
37
A FRONTEIRA ENTRE O BILINGUISMO E A INCLUSÃO: UM OLHAR
SOCIOLINGUÍSTA NO ATENDIMENTO AOS SURDOS EM ESCOLA
PÚBLICA DE GUAJARÁ-MIRIM E PORTO VELHO
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
No processo de alfabetização foi constatado que a presença de um professor
Surdo é de fundamental importância não só linguística, mas cultural, social
emocionalmente. A relação dos alunos surdos com um surdo adulto é que vai aumentar
a autoestima dos surdos em relação à sua língua e cultura em relação com o outro que
também é surdo.
A maioria dos surdos cresce num universo híbrido e o convívio com adultos surdos
favorece o amadurecimento dessa percepção gerando assim trocas de experiências e
fortalecimento mútuo no sentido de eles desenvolverem na comunidade a solidariedade
e a responsabilidade pela garantia do espaço do surdo na sociedade.
Considerações finais
Na escola inclusiva com salas bilíngues os professores já sentem uma
necessidade maior de aprender a língua de sinais, de buscar compreender o
universo que permeia a cultura surda enquanto na escola com salas de aula
regulares os professores demonstram pouca empatia pelo aluno surdo e não
planejam aprender a língua de sinais. A pesquisa revelou que o sentimento de
inclusão na perspectiva dos acadêmicos surdos é uma meta não atingida na vida
dos alunos, pois os surdos em sua maioria são filhos de pais ouvintes que não
sabem LIBRAS fato que acarreta atraso de aquisição da Língua de Sinais. Esse
fato sobrecarrega tanto o Intérprete quanto o professor (não fluentes em
LIBRAS), que para realizar suas atribuições utilizam o tempo da aula para
ensinar os sinais e explicar seus respectivos conceitos. Nas salas de aula
bilingue a Libras é a língua de interação, instrução e comunicação utilizada por
professores surdos e ouvintes, já na educação inclusiva há carência de
valorização não apenas da LIBRAS, mas principalmente do sujeito Surdo tendo
em vista que existe o aluno surdos e a ausência do professor surdo.
É importante fazermos uma reflexão sobre a questão Multicultural e a
problemática das pessoas Surdas, e a parti de aí perceber a influência em
determinados contextos da temporalidade, posto que as identidades são
múltiplas e decorrentes do momento vivido pelos sujeitos sociais. Daí a
importância de uma política linguística e educacional estar direcionada com o
38
A FRONTEIRA ENTRE O BILINGUISMO E A INCLUSÃO: UM OLHAR
SOCIOLINGUÍSTA NO ATENDIMENTO AOS SURDOS EM ESCOLA
PÚBLICA DE GUAJARÁ-MIRIM E PORTO VELHO
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
objetivo de assegurar ao aluno surdo um ambiente linguisticamente confortável
e culturalmente constituído por vínculos abertos ao multiculturalismo.
Através desta proposta as escolas poderiam então encaminhar seus
projetos dialogando e proporcionando planos de atividades que visem envolver
toda a comunidade escolar no sentido de os ouvintes enquanto grupo
hegemônico ceder aos surdos e à comunidade surda espaço de convivência e
de atividades fixas dentro da escola como o objetivo de amadurecer em surdos
e ouvintes percepções acerca de ajustes necessários para que o aluno se sinta
acolhido no recinto escolar.
Referências bibliográficas
BRASIL. Lei n. 10.436, de 24 abr. de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de
Sinais Libras e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 25 abr.
2002. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm>. Acesso em: 14 jul.
2022.
BRASIL. Decreto nº. 5.626, de 22 dez. 2005. Regulamenta a Lei n. 10.436, de
24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o
art. 18 da Lei n. 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Diário Oficial da União,
Brasília, 23 de dez. 2005. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm>.
Acesso em: 14 jul. 2022.
BRASIL. Lei n. 11.796, de 29 de outubro de 2008. Institui o Dia Nacional dos
Surdos. Diário Oficial da União, Brasília, 29 de outubro de 2008. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11796.htm>.
Acesso em: 14 jul. 2022.
BRASIL. Lei n. 12.319, de 1º de setembro de 2010. Regulamenta a profissão de
Tradutor e Intérprete da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS. Diário Oficial da
União, Brasília, 1º de setembro de 2010. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2010/lei/l12319.htm>.
Acesso em: 14 jul. 2022.
BRASIL. Lei n. 14.191, de 3 de agosto de 2021. Altera a Lei n. 9.394/1996, de
20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), para
dispor sobre a modalidade de educação bilíngue de surdos. Diário Oficial da
União, Brasília, 3 de agosto de 2021. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2019-2022/2021/Lei/L14191.htm>.
Acesso em: 14 jul. 2022.
39
A FRONTEIRA ENTRE O BILINGUISMO E A INCLUSÃO: UM OLHAR
SOCIOLINGUÍSTA NO ATENDIMENTO AOS SURDOS EM ESCOLA
PÚBLICA DE GUAJARÁ-MIRIM E PORTO VELHO
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
CALVET, Louis-Jean. Sociolinguística: uma introdução critica. Trad. Marcos
Marcionilo. São Paulo, Parábola, 2002.
ELIA, Sílvio, Sociolinguística. Uma Introdução. Rio de Janeiro: Padrão, Niterói:
Universidade Federal Fluminense/EDUFF/PROED, 1987.
FOUCAULT, Michel. A História Da Loucura: Perspectiva, São Paulo, 1999.
GÓES, Maria Cecília Rafael. Linguagem, Surdez E Educação. Autores
associados, Campinas, 1996.
HALL, Stuart. A Identidade Cultural Na Pós-Modernidade. Rio de Janeiro:
DP&A Ed. 2000.
MACHADO, Cristina Gomes: Multiculturalismo: muito além da riqueza e da
diferença, Rio de Janeiro 2002, DP&A.
MASCARENHAS, Suely A. do N. Santos, Zuíla Guimarães Cova dos. Nivagara,
Daniel; Jímenez, Adrián Cuevas. Representações de universitários sobre
valorização das culturas das civilizações Revista Culturas& Fronteiras-
Volume 1. Edição Especial-Setembro/2019Grupo de Estudos Interdisciplinares
das Fronteiras Amazônicas -GEIFA /UNIRDisponível em:
http://www.periodicos.unir.br/index.php/index/user visitado em 15/06/2023.
SKLIAR, Carlos (Org.). Atualidade Da Educação Bilíngüe Para Surdos:
interfaces entre pedagogia e linguística. Porto Alegre: Mediação, 1999.
SKLIAR, Carlos (Org.) Atualidade da educação bilíngue para Surdos:
processos e projetos pedagógicos. Porto Alegre: Mediação, 1999.
SKLIAR, Carlos (Org.). A surdez: um olhar sobre as diferenças. 4ª Ed. Porto
Alegre: Mediação2011.
QUADROS, Ronice Müller de. Educação de surdos: a aquisição da linguagem.
Porto Alegre: Artmed, 1997.
QUADROS, Ronice Müller de; KARNOPP, Lodenir Becker. Língua de sinais
brasileira: estudos linguísticos. Porto Alegre: Artes Médicas. 2004.
QUADROS, Ronice Müller de; SCHMIEDT, M. L. P. Ideias para ensinar
português para alunos surdos. Brasília: MEC, SEESP, 2006.
QUADROS, Ronice Müller de (org.). Estudos surdos I. Petrópolis: Arara Azul,
2006.
40
A FRONTEIRA ENTRE O BILINGUISMO E A INCLUSÃO: UM OLHAR
SOCIOLINGUÍSTA NO ATENDIMENTO AOS SURDOS EM ESCOLA
PÚBLICA DE GUAJARÁ-MIRIM E PORTO VELHO
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
QUADROS, Ronice Müller de; CRUZ, Carina Rebello. Língua de sinais:
instrumento de avaliação. Porto Alegre: Artmed, 2011.
QUADROS. Ronice Müller de. Língua de Herança: Língua Brasileira de Sinais.
Porto Alegre: Editora Penso, 2017.
XAVIER, Antônio Carlos. CORTEZ, Suzana. CONVERSA COM LINGUISTAS:
virtudes e controvérsias da linguística. Rio de Janeiro: Parábola, 2005.
_______________________
¹ Disponível em: <https://pin.it/9tN4G9X>. Acesso em: 05 maio de 2023
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em: https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
LETRAMENTO LITERÁRIO EM TEMPOS DE PANDEMIA: DESAFIOS E
ADAPTAÇÕES ENTRE A LÍNGUA PORTUGUESA E A LIBRAS
LITERARY LITERACY IN PANDEMIC TIMES: CHALLENGES AND ADAPTATIONS
BETWEEN THE PORTUGUESE LANGUAGE AND LIBRAS
ALFABETIZACIÓN LITERARIA EN TIEMPOS DE PANDEMIA: DESAFÍOS Y
ADAPTACIONES ENTRE LA LENGUA PORTUGUESA Y LIBRAS
Caroline Reis Dos Santos
1
Daiany Furtado de Lima
2
Ednéia Bento de Souza
3
Evellin Mariano Moreira
4
RESUMO
O presente artigo apresenta uma proposta de letramento literário para alunos surdos.
Com objetivo de relatar a experiência do letramento literário de Língua Portuguesa
através de contações de histórias em Libras como caminhos para inclusão de alunos em
tempos de pandemia. Com fundamentação teórica sobre uma breve reflexão sobre
letramento literário para a formação do leitor surdo, com base nos autores Candido
(1995) e Cosson (2016), buscando compreender os impactos da Pandemia e o
1
Graduada em Pedagogia, Universidade Federal de Rondônia. Membro do Grupo de Estudo
Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas, bolsista Tradutora e Intérprete de Libras-UNIR, e-mail:
carolinereisnorb@gmail.com
2
Acadêmica do Curso de Pedagogia, Universidade Federal de Rondônia, e-mail:
daianyfurtado2019@gmail.com
3
Tradutora e Intérprete de Libras na Universidade Federal de Rondônia; doutoranda em Linguística pelo
PPGL- UNEMAT, e-mail: edneia.fernandes@unir.br
4
Graduada em Pedagogia, Universidade Federal de Rondônia. Membro do Grupo de Estudo
Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas, e-mail: evellinmariano46@gmail.com
42
LETRAMENTO LITERÁRIO EM TEMPOS DE PANDEMIA: DESAFIOS E
ADAPTAÇÕES ENTRE A LÍNGUA PORTUGUESA E A LIBRAS
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
distanciamento da criança surda na escola. com base nos autores QUADROS (2005) e
STROBEL (2009). A metodologia relatar uma realidade vivenciada pelas acadêmicas no
PIBID (Programa de Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência), no ano de 2020,
em um momento atípico vivenciado pela pandemia do COVID-19, com o letramento
literário e as contações de histórias em Libras. A pesquisa tem como objetivo responder
a seguinte pergunta: "Como pensar em cenários inclusivos para crianças surdas possam
atingir o mesmo desempenho que as demais crianças no letramento literário em tempo
de pandemia?”. Como resultados identificamos que o letramento literário através de
contações de histórias em Libras disponibilizadas no Youtube é uma proposta importante
para que crianças surdas possam adquirir tanto a L1 quanto a L2, sendo a L1 a Libras e
a L2 a Língua Portuguesa, no qual professores se instrumentalizar com elementos
teóricos e práticos na perspectiva da educação bilíngue. Pensando em uma perspectiva
da Pedagogia do Multiletramento como rompimento de barreira para um processo onde
o aluno surdo irá interagir com situações cotidianas através do uso social da leitura e
escrita da Língua Portuguesa.
Palavras-chave: Letramento literário; Leitura para surdos; Pedagogia multiletramento.
Astract: This article presents a literary literacy proposal for deaf students. With the aim of
reporting the experience of literary literacy in the Portuguese language through storytelling
in Libras as ways to include students in times of a pandemic. With a theoretical basis on a
brief reflection on literary literacy for the formation of the deaf reader, based on the authors
Candido (1995) and Cosson (2016), seeking to understand the impacts of the Pandemic
and the distance of the deaf child in school. based on the authors QUADROS (2005) and
STROBEL (2009). The methodology reports a reality experienced by academics at PIBID
(Institutional Scholarship Program for Teaching Initiation), in the year 2020, in an atypical
moment experienced by the COVID-19 pandemic, with literary literacy and storytelling in
Libras . The research aims to answer the following question: "How can we think of inclusive
scenarios for deaf children to achieve the same performance as other children in literary
literacy in a pandemic time?". As a result, we identified that literary literacy through
storytelling in Libras available on Youtube is an important proposal so that deaf children
can acquire both L1 and L2, with L1 being Libras and L2 being Portuguese, in which
teachers can equip themselves with theoretical and practical elements from the
perspective of bilingual education. Thinking from a perspective of Multiliteracy Pedagogy
as a barrier breaking for a process where the deaf student will interact with everyday
situations through the social use of reading and writing in Portuguese.
Keywords: Literary literacy; Reading for the deaf; Multiliteracy pedagogy
Resume: Este artículo presenta una propuesta de alfabetización literaria para estudiantes
sordos. Con el objetivo de relatar la experiencia de alfabetización literaria en lengua
portuguesa a través de la narración de cuentos en Libras como formas de inclusión de los
estudiantes en tiempos de pandemia. Con base teórica en una breve reflexión sobre la
alfabetización literaria para la formación del lector sordo, a partir de los autores Cándido
43
LETRAMENTO LITERÁRIO EM TEMPOS DE PANDEMIA: DESAFIOS E
ADAPTAÇÕES ENTRE A LÍNGUA PORTUGUESA E A LIBRAS
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
(1995) y Cosson (2016), buscando comprender los impactos de la Pandemia y la distancia
del niño sordo en la escuela. . basado en los autores QUADROS (2005) y STROBEL
(2009). La metodología relata una realidad vivida por académicos del PIBID (Programa
Institucional de Becas de Iniciación Docente), en el año 2020, en un momento atípico
vivido por la pandemia del COVID-19, con la alfabetización literaria y la narración en
Libras. La investigación pretende dar respuesta a la siguiente interrogante: “¿Cómo
podemos pensar escenarios inclusivos para que los niños sordos logren el mismo
desempeño que los demás niños en lectoescritura literaria en tiempos de pandemia?”.
Libras disponible en Youtube es una importante propuesta para que los niños sordos
puedan adquirir tanto la L1 como la L2, siendo la L1 Libras y la L2 el portugués, en la que
los docentes pueden dotarse de elementos teóricos y prácticos desde la perspectiva de la
educación bilingüe. de la Pedagogía de la Multialfabetización como ruptura de barreras
para un proceso donde el alumno sordo interactuará con situaciones cotidianas a través
del uso social de la lectura y escritura en portugués.
Palabras llave: Alfabetización literaria; Lectura para sordos; Pedagogía
multialfabetización
INTRODUÇÃO
A literatura precisa ir além da escrita e da leitura, de modo a formar leitores
capazes de experienciar a leitura de forma humanizadora (COSSON, 2006, p 29). A
leitura precisa despertar na criança a capacidade de perceber o contexto em que está
inserida para que possa construir seus saberes e atue sobre esse contexto. Nesse sentido
os materiais produzidos nesta pesquisa representam um instrumento descolonizador na
infância das crianças surdas, tendo em vista que a maioria dos surdos nascem em
famílias ouvintes que não aceitam as línguas de sinais provocando na vida da criança
surda o trauma da privação linguística (SANTOS, LIMA, 2023).
É crucial pensar em um letramento que não inferiorize as crianças surdas. Para
Candido (1995) privar o ser humano do contato com a literatura seria uma crime, pois
estamos negando aos sujeitos Surdos os direitos desses de humanizar-se. Nesse sentido,
também afirmamos que negar o direito da criança surda ao aprendizado da primeira língua
e do contato com a literatura em sua língua materna é também um crime, tendo em vista
que através da literatura em Libras a criança surda poderá se apropriar da própria língua
ao mesmo tempo que expande seu universo criativo em contato com a literatura.
44
LETRAMENTO LITERÁRIO EM TEMPOS DE PANDEMIA: DESAFIOS E
ADAPTAÇÕES ENTRE A LÍNGUA PORTUGUESA E A LIBRAS
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
Com isso o sujeito surdo tem a capacidade de desenvolver-se cognitivamente e
linguisticamente e socialmente com nível de estímulos igual aos sujeitos ouvintes, porém
com outros mecanismo linguísticos para se comunicar, tendo em vista que as línguas de
sinais são de modalidade gesto-espaço-visual e as línguas orais são de modalidade oral
e auditiva.
O letramento literário que propomos aos surdos é conhecido e praticado em
outras modalidades e está relacionado às leituras e escritas sociais, que vão para além
das paredes da sala de aula. Com isso, o letramento literário deve valorizar a cultura e
história do leitor, uma vez que essa promove a importância do ato de ler (CANDIDO,
1998) e em se tratando de crianças surdas, a produção de materiais visuais e em Libras
tanto oportuniza o letramento literário quanto transforma o sentido do isolamento social
um espaço/tempo inclusivo em que a criança surda poderá fazer uma boa aquisição de
sua L1, entrar em contato com a L2 e expandir suas vivências interiores pelo contato com
o universo criativo e imaginativo proporcionado pela literatura.
Segundo Cosson (2016, p.67), o letramento literário é “o processo de apropriação
da literatura enquanto construção literária de sentidos”. A literatura desenvolve o
imaginário, a criatividade envolvendo os aspectos sociais, psíquicos, cognitivos e
culturais.
Para Candido (1995), a literatura atende a uma necessidade universal que não
pode ser ignorada, pois sua ausência afeta o desenvolvimento da personalidade. A
literatura molda nossos sentimentos e percepção do mundo, além de nos organizar, nos
liberta do caos, assim nos humanizando.
Nesse ponto de vista, o direito à literatura é intrínseco ao homem, dessa forma
não podemos delimitar esse privilégio apenas ao homem ouvinte, mas incluir também os
sujeitos Surdos na dimensão humana do ato de criar, recriar e ressignificar o sentido da
própria vida através da vivência pela literatura.
Com isso precisa-se pensar em um letramento que não inferiorize os surdos pela
comparação com ouvintes, nessa perspectiva Gesser (2009, p. 76) enfatiza:
45
LETRAMENTO LITERÁRIO EM TEMPOS DE PANDEMIA: DESAFIOS E
ADAPTAÇÕES ENTRE A LÍNGUA PORTUGUESA E A LIBRAS
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
O surdo pode e desenvolve suas habilidades cognitivas e linguísticas (se não tiver
outro impedimento) ao lhe ser assegurado o uso da língua de sinais em todos os
âmbitos sociais em que transita. Não é a surdez que compromete o
desenvolvimento do surdo, e sim a falta de acesso a uma língua.
Assim o sujeito surdo possui a capacidade de desenvolver-se cognitivamente e
linguisticamente e socialmente com nível de estímulos igual aos sujeitos ouvintes, porém
com outros mecanismo linguísticos para se comunicar, tendo em vista que as línguas de
sinais são de modalidade gesto-espaço-visual e as línguas orais são de modalidade oral
e auditiva.
No Brasil, a língua de sinais é a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), a qual foi
reconhecida como uma forma de expressar-se dos indivíduos surdos brasileiros, sendo
reconhecida pela Lei 10. 436, em abril de 2002. Assim, é necessário seu uso quando se
tem a presença de Surdos, pois assegurada diferentes funções linguísticas que mostra-
se na interação do uso cotidiano da língua (PEREIRA, 2009, p.18):
Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais -LIBRAS a forma
de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza visual-
motora, com estrutura gramatical própria, constituem um sistema linguístico de
transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do
Brasil (BRASIL, 2002).
Por isso a língua de sinais mostra-se como um aspecto essencial para o acesso
dos alunos surdos a literatura, pois assegura a acessibilidade na aprendizagem dos
alunos surdos, em razão de que o uso da Libras possibilita ao aluno ter o letramento
literário, não afunilando a literatura a leitura de texto, mas também a imagens e sinais que
contribuam para desenvolvimento da suas capacidade cognitivas, comunicativas e
linguísticas na apreensão e construção de sentidos.
Segundo Bakhtin (2018, 159) Todas as esferas da atividade humana, por mais
variadas que sejam, estão sempre relacionadas com a utilização da língua;
A utilização da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos),
concretos e únicos, que emanam dos integrantes duma ou doutra esfera da
atividade humana. O enunciado reflete as condições específicas e as finalidades
46
LETRAMENTO LITERÁRIO EM TEMPOS DE PANDEMIA: DESAFIOS E
ADAPTAÇÕES ENTRE A LÍNGUA PORTUGUESA E A LIBRAS
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
de cada uma dessas esferas, não só por seu conteúdo (temático) e por seu estilo
verbal, ou seja, pela seleção operada nos recursos da língua — recursos lexicais,
fraseológicos e gramaticais —, mas também, e sobretudo, por sua construção
composicional (Bakhtin, 2018, p.159)
Para o autor lingua e linguagem são sinônimos tendo em vista que juntamente com
os enunciados escritos (literatura, cartas, receitas, leis etc) até os gestos, as expressões,
as artes e as falas cotidianas constituem um enunciado concreto. Sendo assim, a literatura
visual contempla a necessidade que os surdos sentem de compreender os conteúdos
temáticos do texto, o estilo, ou a forma como esse conteúdo se apresenta, as marcas na
linguagem que definem e identificam os personagens e o autor sem sacrificar os
elementos estéticos do texto que refletem o conteúdo composicional, porém esses
elementos são ressignificados com os elementos da cultura surda.
Dessa forma, pensamos em uma Literatura mediada pela tradução e adaptações
como um significativo instrumento que auxilia na construção de conhecimentos, pois
oportuniza um diálogo intercultural e ajuda no processo de aquisição da segunda língua
(L2) para crianças surdas.
Ressalta-se que as crianças surdas filhas de pais surdos desenvolvem a
capacidade de comunicar-se precocemente, com melhor desempenho escolar,
adquirindo o aprendizado da escrita da língua oral; isso difere das crianças surdas filhas
de pais ouvintes, as quais enfrentam um impedimento na comunicação que ocasiona
dificuldade na interação, nos sentidos socioemocionais e em aprender a escrita da língua
oral (Quadros, 2005; Strobel 2009).
Considerando a pandemia causada pelo Novo Coronavírus-SARS-CoV-2,
vivenciada pelo mundo todo em 2020, obrigou a todos o distanciamento e o isolamento
social, essa caracterizar-se como uma doença altamente contagiosa, no qual o
tratamento em vacina demorou para ser distribuído para a população, entretanto, essa
apresenta variantes que necessitam de vacinas específicas para seu tratamento
(OPAS/OMS, 2020). O isolamento social acarretou consequências negativas para
47
LETRAMENTO LITERÁRIO EM TEMPOS DE PANDEMIA: DESAFIOS E
ADAPTAÇÕES ENTRE A LÍNGUA PORTUGUESA E A LIBRAS
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
comunidade surda, em relação à necessidade social e de linguagem que só é possível
ter-se em pares, em especial as crianças surdas que tinham o convívio com seus pares
apenas na escola. Strobel (2009), destaca que o encontro de pessoas surdas (em rodas
de conversa, conversas descontraídas em suas residências ou locais públicos) é
entendido como artefato cultural da comunidade surda, que teve prejuízos em relação a
pandemia do Covid-19, o convívio das crianças surda dava-se apenas com a família, no
qual a maioria não é falante da Libras, causando prejuízos na comunicação e no
desenvolvimento cognitivos dessas, contudo, as crianças surdas sofrem duplamente o
isolamento, mas agora em casa. Strobel (2009) menciona sendo esse o “isolamento
mental”, mesmo as crianças surdas estarem em contato com seus familiares fisicamente
não era possível comunicar-se com os mesmo.
Nesse contexto de distanciamento social, a educação brasileira também precisou
ser alterada e organizada para modelos remotos, com uso de vários recursos
tecnológicos: equipamentos, softwares e plataformas, entre outras ferramentas, mediante
o Ministério da Educação, que sancionou a Portaria Nº 343 de 17 de março de 2020 que
"dispõe sobre a substituição das aulas presenciais por aulas em meios digitais enquanto
durar a situação de pandemia do Novo Coronavírus - COVID-19”.
Considerando os alunos surdos, inseridos em classes regulares de ensino, no
qual o contato com a língua era através de tradução-simultânea Libras-Português não
tiveram acesso aos conteúdos escolares pela falta de acesso e manipulação dos recursos
tecnológicos. Dado que 95% dessas crianças são provenientes de famílias ouvintes, isso
ocasiona uma impedimento maior, pois essas estão inseridas em um grupo vulnerável
linguisticamente e cognitivamente, pois a maioria estaria na aquisição do seu processo
de linguagem, no qual a família não conhece a língua de sinais (ALBRES; SCHLEMPER,
2020).
Para romper a barreira pandêmica propomos o letramento literário de Língua
Portuguesa através das contações de história em Libras publicadas no Youtube.
48
LETRAMENTO LITERÁRIO EM TEMPOS DE PANDEMIA: DESAFIOS E
ADAPTAÇÕES ENTRE A LÍNGUA PORTUGUESA E A LIBRAS
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
4 METODOLOGIA
O estudo constituiu-se através de um relato de experiência no PIBID (Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência), esse é realizado pela Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) tem o objetivo de contribuir na
formação docente, associando a teoria à prática. O PIBID faz parte de um projeto do
curso de Licenciatura em Pedagogia. Então, nós duas bolsistas do programa,
experienciamos e adaptamos a um novo contexto escolar, de distanciamento social,
devido a pandemia Covid-19, as atividades aconteceram de forma remota. A sala de aula,
do 3º ano do Ensino Fundamental, tornou-se um grupo de WhatsApp e o encontros entre
com a professora regente supervisora do PIBID, também era mediado pelo WhatsApp e
a plataforma do Google Meet, no qual a professora regente realizava quinzenalmente, por
um encontro no Google Meet, apresentava a sequência didática que contemplava as
temáticas do plano de ação da escola. Dessa maneira, aparece a contação de história
em Libras. Assim criamos contações de história em Libras e publicamos no canal do
Youtube, já que estávamos no período de pandemia pela Covid-19 e a sala de aula seria
o grupo no WhatsApp. Esse processo de escolha das histórias da Literatura Infantil e a
tradução para Libras, seguia os seguintes momentos:
O primeiro momento: a professora regente supervisora realizava dois encontros
a cada quinze dias no Google Meet, para escolha das histórias da literatura Infantil, que
seriam traduzidas para Libras,no qual era apenas um história por mês. A professora
também aconselhou-nos a criarmos um álbum seriado, que já era um recurso que ela
usava em sala de aula, que concebia-se como um recurso visual sequenciado das
histórias, feito de cartolina.
Figura 1: Encontro dos “pibidianos” para organização da sequência didática do
mês
49
LETRAMENTO LITERÁRIO EM TEMPOS DE PANDEMIA: DESAFIOS E
ADAPTAÇÕES ENTRE A LÍNGUA PORTUGUESA E A LIBRAS
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
Fonte: Arquivo pessoal da Santos, 2020
O segundo momento: depois da escolha das histórias da Literatura infantil
reunimos uma vez na semana, por causa do distanciamento precisamos usar máscaras,
nós sentamos para ler a história e analisá-la, também tivemos apoio de uma intérprete de
Libras, antes pesquisamos as história em Libras na internet, as ilustrações na história.
Porém esse processo não era tão fácil, pois para realizar a tradução tínhamos que
pesquisar todo contexto da história, das ilustrações, e também quando a história já tinha
uma versão em Libras, às vezes estava em português sinalizado ou os sinais eram
diferentes por causa da variação regional, então adaptamos os sinais como melhor
combinava com o contexto da história.
Figura 2: História “Os três porquinhos” em Libras
Fonte: desenvolvida por Santos, 2023
O terceiro momento: organizamos o álbum seriado, pesquisamos se a história
tinha ilustração, selecionamos as ilustrações que eram importantes para o entendimento
50
LETRAMENTO LITERÁRIO EM TEMPOS DE PANDEMIA: DESAFIOS E
ADAPTAÇÕES ENTRE A LÍNGUA PORTUGUESA E A LIBRAS
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
dela na Libras. Após, utilizamos de cinco a dez cartolinas na cor branca, em seguida,
dobramos ao meio as cartolinas e desenhamos toda a sequência da história e pintamos
com tinta guache ou aquarela. Na parte superior do desenho a história.
Figura 3: Processo de desenho e pintura em guache do álbum seriado
Fonte: Arquivo pessoal da Santos, 2020
O quarto momento: Depois de finalizado o processo de produção do álbum
seriado, avançamos para gravar as contações de histórias em Libras, porém
vivenciávamos o distanciamento social por causa do Covid-19, então retiramos as
máscaras apenas no período da gravação da história. A bolsista surda contava as
histórias em Libras e outra fazia a tradução para Português/oral.
Figura 4: Momentos de gravação de histórias em Libras para Youtube.
Fonte: Arquivo pessoal da Santos, 2021
51
LETRAMENTO LITERÁRIO EM TEMPOS DE PANDEMIA: DESAFIOS E
ADAPTAÇÕES ENTRE A LÍNGUA PORTUGUESA E A LIBRAS
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
E o último quinto momento: estava em editar o vídeo, com isso as acadêmicas
tiveram que desenvolver a habilidade de editar os vídeos para postar no canal do
Youtube.
Figura 5: Vídeo contação de história em Libras “Os três porquinhos”
Fonte: Arquivo pessoal da Santos, 2020
RESULTADOS E DISCUSSÕES
A nossa experiência no PIBID, teve a proposta de refletir sobre as formas de
desenvolver o letramento literário para crianças surdas em tempos de pandemia.
No curso de Pedagogia os professores nos explicam a importância de trabalhar
a contação de história para criança, mas essa prática só pode ser vivenciada por nós
bolsistas do programa PIBID. A professora regente supervisora sempre trabalhou o
ensino de letramento literário com as crianças do 3º ano do ensino fundamental, mas em
um período atípico, em que a sala de aula é um grupo de WhatsApp, essa pensou em
continuar criando as histórias, porém oportunizando a nós bolsistas a confecção e a
contação de histórias.
No entanto, essa nunca havia se deparado com uma bolsista surda e como isso
viu-se na oportunidade de aprender a contar as histórias em Libras. Mas como pensar em
cenários inclusivos para crianças surdas possam atingir o mesmo desempenho que as
demais crianças no letramento literário em tempos de pandemia?
52
LETRAMENTO LITERÁRIO EM TEMPOS DE PANDEMIA: DESAFIOS E
ADAPTAÇÕES ENTRE A LÍNGUA PORTUGUESA E A LIBRAS
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
A barreira encontrada em tempos pandêmicos é o afastamento da criança surda
da escola, já que a maioria são filhos de pais ouvintes, muitas dessa tem o contato com
a L1-Libras tardiamente (QUADROS, 2005; STROBEL, 2009). Com isso, essas crianças
surdas na pandemia Covid-19 tiveram prejuízos nos desenvolvimentos cognitivos e de
comunicação, em comparação às crianças surdas filhas de pais surdos.
A nossa experiência foi importante para romper as barreiras do isolamento
através da contação de histórias em mídias, nesse caminho identificamos que nosso
trabalho se enquadra em uma pedagogia de multiletramento, onde a criança surda é
capaz de usar diversos recursos para compreender e interpretar textos através da
combinação de diferentes imagens (GOMES-SOUZA, 2018). Nós combinamos as
imagens com o texto nas contação de histórias.
Quadros e Schmiedt (2006) entendem a contação de história como uma
estratégia no processo de letramento e aprendizado do português escrito para as crianças
surdas. No qual a criança surda adquire o desenvolvimento da sua L1, sendo a língua de
sinais e o aprendizado do português escrito através das contações de história. Quadros
e Schmiedt (2006) menciona a língua de sinais como fundamental no processo de
aquisição da cultura e identidade surda, que deve ser valorizada e reconquistada a sua
produção literária para uma perceptiva eficaz no processo de alfabetização, tornando os
indivíduos surdos participativos na vida em sociedade.
No entanto, a produção do álbum seriado com a ilustração da história para as
contações, respeita os elementos visuais que precisam ser trabalhados na literatura
visual, pois isso está ligado à cultura surda. Campello (2008) aponta que “a visualidade
contribuirá, de maneira fundamental, para a construção de sentidos e significados”. Então
o uso desses recursos visuais confirma-se como uma proposta pedagógica que viabiliza
o letramento literário das crianças surdas.
Para que a criança surda desenvolva a capacidade de produzir e construir
sentidos e significados na apropriação da L1-Libras e L2-português, é preciso pensar na
perspectiva bilíngue, no qual a língua de sinais permite a essa comunicar-se por meio de
movimentos gestuais e expressões faciais e corporais (PEREIRA, 2009, p. 15). Para que
as crianças surdas tenham acesso ao letramento literário da língua portuguesa
53
LETRAMENTO LITERÁRIO EM TEMPOS DE PANDEMIA: DESAFIOS E
ADAPTAÇÕES ENTRE A LÍNGUA PORTUGUESA E A LIBRAS
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
realizamos a tradução do português escrito para Libras, através da produção de vídeos
de contação de história em Libras, que confere a tradução intersemiótica (representação
visual), sendo essa uma nova realidade de desenvolver a tradução ou a criação de
materiais em Libras, que está assegurada na política de acessibilidade brasileira
(BRASIL, 2015).
Ademais a bolsista surda ao contar a história em Libras, realiza a tradução
intermodal (modalidade diferentes) e intersemiótica (representação visual), sendo a
tradução do Português escrito para a língua-fonte Libras (SEGALA, 2010). E a segunda
bolsista, nos vídeos realiza a tradução da Libras (língua gestual-visual) para o Português
(oral-auditivo), caracteriza a tradução intermodal (modalidade diferentes) (SEGALA,
2010). Diante disso, a tradução intermodal e intersemiótica facilita tanto as crianças
surdas a apropriar-se da sua L1-Libras, quanto aos familiares surdos ou ouvintes
assistirem junto com a criança e compreender a mensagem mesmo não sabendo a Libras.
A presença de uma bolsista surda como contadora de história em Libras nos
vídeos é fundamental para construção da identidade cultural da criança surda e do
conhecimento da língua de sinais (STROBEL, 2008, p.41). Cabe essa como surda adulta
aproximar as crianças surdas ao acesso ao conhecimento do mundo, com base na
literatura, possibilitando a elas vivenciar a Libras e a cultura surda através da literatura
traduzida em vídeos, permitindo apropriação de informações, culturas e a assimilação do
conhecimento do mundo.
Dessa maneira a criação de um canal no Youtube viabilizou o caminho para
inclusão de alunos surdos em tempos de pandemia dentro da Pedagogia do
Multiletramento. O multiletramento rompe a barreira do ensino de ler e escrever palavras,
pois exige que os alunos sejam capazes de usar uma variedade de recursos para
compreender e produzir texto, incluindo a leitura e interpretação de imagens e
combinação de diferentes textos (GOMES-SOUZA, 2018).
Além do mais, a disponibilização de contações de histórias em Libras no Youtube
é um recurso imagético, que contribuem para o letramento das crianças surdas na L1-
Libras e L2-Português (escrito), onde a ferramenta do Youtube torna-se uma ferramenta
crítica de interação entre duas culturas (surda e ouvinte) e duas línguas (Libras e
54
LETRAMENTO LITERÁRIO EM TEMPOS DE PANDEMIA: DESAFIOS E
ADAPTAÇÕES ENTRE A LÍNGUA PORTUGUESA E A LIBRAS
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
Português), garantindo a acessibilidade às crianças surda sem excluir as crianças
ouvintes (FREITAS, 2021, p. 26).
O letramento literário através de contações de histórias em Libras
disponibilizadas no Youtube é uma proposta importante para que crianças surdas possam
adquirir a L2, sendo a Língua Portuguesa, no qual professores possam abrir suas mentes
para perspectiva da educação bilíngue, rompendo a barreira atitudinal ao percebendo a
criança surda com a capacidade de desenvolver e aprender, aceitando sua forma de
comunicar-se com a língua de sinais, permitindo vivenciar práticas pedagógicas de
acesso a sua L1-Libras e L2-Português/escrito e respeitando seu ritmo de aprendizagem
(VYGOTSKY, 2007). Como também, reconhecendo o termo da Pedagogia do
Multiletramento como um processo onde o aluno surdo irá interagir com situações
cotidianas através do uso social da leitura e escrita da Língua Portuguesa. No entanto,
Quadros e Schmiedt (2006), concordam que para que processo de alfabetização das
crianças surdas aconteçam é preciso que as contações de histórias sejam espontâneas
e naturais, no qual a criança surda terá capacidade de percorrer e organizar seus
pensamentos, sua criatividade, sendo expressa pela L1 (Libras), e depois amadurecendo
a sua capacidade cognitivo para receber a L2 (Língua Portuguesa escrita).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Entendemos a partir das discussões apresentadas que a nossa proposta de
letramento literário de Língua Portuguesa através de contações de histórias em Libras é
um caminho de promover a inclusão de alunos surdos em sala de aula e também aqueles
que estão fora de sala da escola com a disseminação da contação de histórias no
youtube.
Em vista disso, as leituras realizadas de teóricos como Antonio Candido e Rildo
Cosson, dentre outros, percebemos que a literatura é um direito humano que não pode
ser negado a uma criança surda. No entanto, a literatura no contexto escolar, não é
apreciada em todo sua plenitude, quando trata-se de criança surda, pois limita-se apenas
a imagens, sendo esquecida o letramento literário na sua L2-Língua Portuguesa.
55
LETRAMENTO LITERÁRIO EM TEMPOS DE PANDEMIA: DESAFIOS E
ADAPTAÇÕES ENTRE A LÍNGUA PORTUGUESA E A LIBRAS
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
Para Cosson (2016, p. 67), a literatura tem a capacidade de desenvolver o
imaginário, a criatividade da criança surda, envolvendo os aspectos sociais, psíquicos,
cognitivos e culturais. Assim, a criança surda deve ser letramento literário partindo de sua
L1-Libras, com imagens e a língua de sinais, para que assim desenvolva as suas
capacidades cognitivas, comunicativas e linguísticas, para que adquira a L2-Português,
por meio de um diálogo intercultural. Com isso, surge o termo Pedagogia do
Multiletramento, a criança surda, quanto as ouvintes, precisam vivenciar o multiletramento
na sala de aula, para ter-se a sua L2-Português e para as ouvintes a L2-Libras, essas
precisa ter contato com práticas pedagógicas que considerem as várias culturas,
linguagem e semiose, no qual o processo de leitura vai para além da decodificação de
palavras, mas para que estas desenvolvam a capacidade dos sentidos e significados da
leitura e da escrita, é necessário pensar na perspectiva bilíngue no âmbito escolar.
Desse modo, o trabalho busca refletir formas de proporcionar o letramento
literário em Língua Portuguesa (L2) para alunos surdos, ampliando uma nova visão dos
processo de comunicação, no ensino da leitura e escrita na sala de aula, com base na
interculturalidade, interconexões tecnológicas e linguísticas que precisam ser vivenciadas
no espaço escolar para que ocorra a inclusão de alunos surdos, respeitando sua cultura
e identidade surda.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALBRES, Neiva de Aquino; SCHLEMPER, Michelle Duarte da Silva. Tradução em período de
pandemia: distanciamento de crianças surdas na escola e a literatura como linguagem viva.
Cadernos de Tradução, p. 159-181, 2020.
BAKHTIN, Mikhail; VOLOCHINOV, Valentin Nikolaevich. Marxismo e filosofia da linguagem.
São Paulo: Hucitec, 2006.
BRASIL. Lei nº. 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais -
Libras e dá outra providência. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm>. Acesso em 03 mar. 2023.
BRASIL. Lei nº 13.146, de 06 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com
Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Diário Oficial da República Federativa do Brasil.
Brasília: DF. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/_Ato2015-
2018/2015/Lei/L13146.htm. Acesso em: 28 abr. 2023.
56
LETRAMENTO LITERÁRIO EM TEMPOS DE PANDEMIA: DESAFIOS E
ADAPTAÇÕES ENTRE A LÍNGUA PORTUGUESA E A LIBRAS
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
BRASIL. Ministério da Educação. Gabinete do Ministro. Portaria nº 343, de 17 de março de 2020.
Dispõe sobre a substituição das aulas presenciais por aulas em meios digitais enquanto durar a
situação de pandemia do Novo Coronavírus - COVID-19. Diário Oficial da União, Brasília, DF,
ed. 53, 18 mar. 2020.Seção 01, p. 39. Disponível em:
<https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/portaria/prt/portaria%20n%C2%BA%20343-20-mec.htm >.
Acesso em: 27 abr. 2023.
CANDIDO, A. O direito à literatura. In: Vários escritos. 3ª ed. São Paulo: Duas Cidades, 1995.
CANDIDO, A. Literatura e sociedade: estudos de teoria e história literária. São Paulo: Nacional,
1985.
CANDIDO, A. A personagem do romance. In:A personagem de ficção. CANDIDO, A.(Org.). São
Paulo: Perspectiva, 1998.
CAMPELLO, Ana Regina e Souza. Pedagogia Visual na Educação de Surdos–Mudos,
Florianópolis, Tese de Doutorado, 2008.campell
CAPES, Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior.Programa Institucional
de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID. Disponível em:<https://www.gov.br/capes/pt-br>.
Acesso em: 28 mar. 2023.
COSSON, Rildo. Letramento Literário: teoria e prática. 2ª Edição. 4ª Reimpressão. São Paulo:
Contexto, 2006.
FREITAS, Daniela Maria de. Desafios no ensino remoto para crianças surdas no contexto da
pandemia: uso vídeo aulas em libras. 2021. 56 f. Monografia (Especialização) - Curso de Letras
Libras, Linguagens e Ciências Humanas, Universidade Federal Rural do Semi-Árido, Caraúbas,
2021. Disponível em: https://repositorio.ufersa.edu.br/handle/prefix/8206. Acesso em: 23 abr.
2023.
GESSER, Audrei. LIBRAS: Que língua é essa? Crenças e preconceitos em torno da língua de
sinais e da realidade surda. São Paulo: Parábola, 2009.
GOMES-SOUSA, FRANCISCO EBSON. Multiletramentos e o ensino de língua para surdos
por meio de tecnologias digitais. Orientador: Prof. Dr.Vicente de Lima-Neto. 2018. 75 f. Tcc
(Licenciatura em Letras Libras) - Universidade Federal Rural do Semi-Árido, Rio Grande do Norte,
2018. Disponível em:
<https://repositorio.ufersa.edu.br/bitstream/prefix/2523/2/FRANCISCOEGS_MONO.pdf>. Acesso
em: 4 abr. 2023.
PEREIRA, SIMONE RODRIGUES. Os processos de alfabetização e letramento em LIBRAS:
Um percurso semiótico. Bebedouro: Fabife, 2009.
QUADROS, Ronice Muller de. O 'BI' em bilinguismo na educação de surdos. In: FERNANDES,
Eulália (Org.). Surdez e bilinguismo. Porto Alegre: Mediação, 2005 p.
26-36.
57
LETRAMENTO LITERÁRIO EM TEMPOS DE PANDEMIA: DESAFIOS E
ADAPTAÇÕES ENTRE A LÍNGUA PORTUGUESA E A LIBRAS
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
QUADROS, R. M; SCHMIEDT, Magali L. P. Ideias para ensinar português para alunos surdos.
Brasília: MEC, SEESP, 2006. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/port_surdos.pdf acesso em 14/12/2014.
SEGALA, Rimar Ramalho. Tradução intermodal e intersemiótica/interlinguística: português
escrito para a língua de sinais. 2010. 74 f. Dissertação (Mestrado em Estudos da Tradução).
Centro de Comunicação e Expressão, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis,
2010. Versão eletrônica. Disponível em:
<https://repositorio.ufsc.br/xmlui/bitstream/handle/123456789/94582/283099.pdf?sequence=1
&isAllowed=y>. Acesso em: 26 abr. 2023.
STROBEL, Karin. As imagens do outro sobre a cultura surda. Florianópolis. UFSC,
2008.
STROBEL, K. As imagens do outro sobre a cultura surda. 2. ed. rev. Florianópolis: Editora da
UFSC, 2009.
TV CES. História em Libras-Os três porquinhos. Youtube, 19 de jan. 2017 Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=mgSIYg-Astg>. Acesso em: 25 abr. 2023
VIGOTSKI, L. S. A Formação Social da Mente: O Desenvolvimento dos Processos Psicológicos
Superiores. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007. Disponível em:
<https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/3317710/mod_resource/content/2/A%20formacao%20s
ocial%20da%20mente.pdf>. Acesso em: 10 mar. 2020.
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
AS ARTES DE DIZER DA PESSOA SURDA EM UMA FAMÍLIA DE
OUVINTES
EL ARTE DEL DECIR DE LA PERSONA SORDA EN UNA FAMILIA OYENTE
Maria José Lima de Souza
1
Ednéia Bento de Souza Fernandes
2
Michela Araújo Ribeiro
3
Suziane Viriato de Araújo
4
RESUMO
Esta pesquisa é um estudo de caso sobre as estratégias de comunicação de uma
surda que não sabe Libras em uma família de ouvintes, na cidade de Guajará-Mirim.
O referido estudo buscou identificar os sinais caseiros, entendidos como sinais-nome
enquanto estratégias de comunicação de uma pessoa surda que nasceu em família
de ouvintes. O presente trabalho teve como objetivos: registrar os sinais que nomeiam
os integrantes da família, bem como, outros seres animados e inanimados presentes
nesse convívio; identificar a percepção da família sobre uma pessoa familiar que é
surda; e relacionar os dados com as teorias linguísticas e culturais valorizando as
estratégias de comunicação entre família e parente surdo. Os resultados
demonstraram que os sinais caseiros correspondem aos mesmos parâmetros já
identificados na Libras através de estudos linguísticos capazes de expressar a cultura
e os hábitos familiares.
1
Egressa do Curso de Letras, do Departamento Acadêmico de Ciências da Linguagem (DACL), da
Fundação Universidade Federal de Rondônia (UNIR), Campus Jorge Vassilakis em Guajará-Mirim. E-
mail:
2
Tradutora e Intérprete de Libras da Universidade Federal de Rondônia. Doutoranda do Curso de
Linguística PPGL UNEMAT. E-mail: edneia.fernandes@unir.br
3
Professora Mestra, Curso de Letras, do Departamento Acadêmico de Ciências da Linguagem (DACL),
da Fundação Universidade Federal de Rondônia (UNIR), Campus Jorge Vassilakis em Guajará-Mirim.
E-mail: michela@unir.br
4
Egressa do Curso de Letras, do Departamento Acadêmico de Ciências da Linguagem (DACL), da
Fundação Universidade Federal de Rondônia (UNIR), Campus Jorge Vassilákis em Guajará-Mirim.
Bolsista Tradutora e Intérprete de Libras na Universidade Federal de Rondônia. Email:
suzianeviriato16@gmail.com
59
AS ARTES DE DIZER DA PESSOA SURDA EM UMA FAMÍLIA DE
OUVINTES
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
Palavras-chave: Cultura Surda. Nomeação em Línguas de Sinais. Onomástica.
RESUMEN
Esta investigación es un estudio de caso sobre las estrategias de comunicación de
una mujer sorda que no conoce Libras en una familia oyente, en la ciudad de Guajará-
Mirim. Este estudio buscó identificar las señas del hogar, entendidas como señas
nominativas como estrategias de comunicación de una persona sorda que nació en
una familia oyente. El presente trabajo tuvo como objetivos: registrar los signos que
nombran a los miembros de la familia, así como a otros seres animados e inanimados
presentes en esta convivencia; identificar la percepción de la familia sobre una
persona familiar sorda; y relacionar datos con teorías lingüísticas y culturales,
valorando estrategias de comunicación entre familia y pariente sordo. Los resultados
mostraron que los signos del hogar corresponden a los mismos parámetros ya
identificados en Libras a través de estudios lingüísticos capaces de expresar la cultura
y hábitos familiares.
Palabras clave: Cultura Sorda. Denominación en Lenguas de Signos. Onomástico.
1. ASPECTOS INTRODUTÓRIOS
1.1 Um pouco de mim
Meu nome é Maria José Lima de Souza, sou natural de Coreaú, Estado do
Ceará e vim para Rondônia ainda criança com a minha família e nos estabelecemos
em Guajará-Mirim, onde cresci e resido até os dias de hoje. Tenho dois filhos. Sou
funcionária pública da Rede Municipal de Ensino, a Prefeitura de Guajará-Mirim.
Ao longo de minha vida acadêmica, enfrentei inúmeros desafios, dentre eles a
falta de saúde. Enfrentei também, o desafio do estudo remoto, devido às aulas
presenciais terem sido interrompidas por causa da pandemia da Covid-19, como eu
não tinha tecnologia favorável para assistir as aulas e nem conhecimentos sobre
tecnologia que me oportunizasse avançar nesse trabalho.
Esses acontecimentos trouxeram novas experiências que me possibilitaram
repensar as dificuldades em torno da linguagem, momento em que me dei conta da
importância da comunicação na vida do ser humano, de modo que pude me colocar
no lugar da minha irmã, Josineide, que é surda e enfrentou dificuldades em seu
processo de socialização na vida familiar.
60
AS ARTES DE DIZER DA PESSOA SURDA EM UMA FAMÍLIA DE
OUVINTES
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
Com base nessa problemática, pretendo produzir dados a partir dos sinais
caseiros utilizados por minha irmã, na interação familiar.
Minha irmã Josineide atualmente tem com 50 anos de idade. Infelizmente não
adquiriu muitos conhecimentos durante os anos escolares devido a carência de
profissionais capacitados para esse fim.
Nos últimos anos mudou-se para Porto Velho, onde aprendeu Libras e,
atualmente, faz parte da comunidade surda, de modo que esses sinais caseiros são
herança do nosso convívio familiar, já que não aprendemos a Libras.
O tema deste estudo se reveste de importância para mim, pois busca
elementos em minha própria vida para desenvolver meu TCC perpassando pelas
práticas sociais de linguagem com fins à comunicação.
1.2 O ato de pesquisar e como realizei a pesquisa
Pesquisar, de acordo com Serrano (2011), é uma ação que se aprende e que
exige a aplicação de conhecimentos e habilidades.
Uma pesquisa, portanto, exige métodos claros, coerentes e bem planejados
para que os resultados sejam confiáveis e apresentem contribuições à ciência e à
sociedade.
Dito isso, apresentamos a caracterização deste estudo, resumidamente parte
da seguinte questão: Como a pessoa surda nomeia pessoas e objetos no
estabelecimento de comunicação com a família sem o aprendizado da Libras?
Assim, temos como objetivo geral para o desenvolvimento desta pesquisa,
identificar as estratégias de comunicação de uma pessoa surda que nasceu em família
de ouvintes.
Como objetivos específicos temos:
• Registrar os sinais que nomeiam os integrantes da família, bem como
outros seres animados e inanimados presentes nesse convívio.
• Identificar a percepção da família sobre uma pessoa familiar que é surda
• Relacionar os dados com as teorias linguísticas e culturais valorizando as
estratégias de comunicação entre família e parente surdo.
61
AS ARTES DE DIZER DA PESSOA SURDA EM UMA FAMÍLIA DE
OUVINTES
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
1.3 Caracterização geral da pesquisa
A presente pesquisa, quanto à natureza, se classifica como aplicada, cujo a a
investigação aplicada tem por objetivos, “gerar novos conhecimentos” e “resolver
problemas, inovar ou desenvolver novos processos e tecnologias” (PAIVA, 2019, p.
11).
Aqui, fazemos uso de teorias e métodos já consagrados no âmbito dos estudos
lexicais em Libras – como Taub (2001), Barros (2018), Sousa (2021; 2022), e
aplicamos na análise dos dados selecionados, que constituem uma fonte primária de
investigação, pois são “dados produzidos e coletados pelo próprio pesquisador”
(PAIVA, 2019, p. 11-12), em trabalho de campo junto a familiares, direcionado por
entrevista semiestruturadas sobre a temática.
Quanto à abordagem, nosso estudo se caracteriza como qualitativo pois, de
acordo com Triviños (1987), a pesquisa qualitativa trabalha os dados analisando seu
significado, buscando perceber o fenômeno dentro de um determinado contexto.
Também pretendo produzir registros dos sinais caseiros, aqui tratados, como
sinais-nome, criados por pessoa surda que, em família de ouvintes, não usam a língua
de sinais, propondo uma reflexão e identificação sobre as características estruturais e
semânticas dos sinais-nome dessas pessoas.
Assim, pode-se afirmar, que nosso estudo está inserido na Linguística, no
encontro de duas subáreas: a Lexicologia e a Semântica. O fenômeno linguístico
escolhido é a criação e registro dos sinais-nome.
Desta forma, destacamos que esta pesquisa se identifica como estudo de caso
de caráter exploratório, por proporcionar maior familiaridade com o problema, com
vistas a torná-lo mais explícito ou a construir hipóteses (GIL, 2007). Classificando-se
como documental, pois utiliza “materiais que não receberam ainda um tratamento
analítico, na criação de material para análise ou que ainda podem ser reelaborados
de acordo com os objetos da pesquisa” (GIL, 1991, p. 47).
Nesse sentido, faremos inferências resumidas sobre este aspecto dos sinais a
serem analisados. De modo que nossa atenção está concentrada prioritariamente nos
registros dos sinais-nome.
62
AS ARTES DE DIZER DA PESSOA SURDA EM UMA FAMÍLIA DE
OUVINTES
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
2 A FAMÍLIA NA VIDA DA PESSOA SURDA
A família é o primeiro contato da criança com o mundo, muito antes que a
criança seja inserida nos contextos de interação comunitárias e educacionais, é na
família que são construídos os pilares das identidades individuais dos sujeitos,
juntamente com os valores éticos e morais.
Ao nascer
5
, o sujeito surdo é “recebido” por uma sociedade majoritária ouvinte,
que vivencia emoções e expectativas inesperadas, diante do fato de ter que aceitar a
surdez de uma criança.
Nesse contexto, a emergência do novo, auxilia a família a buscar novas formas
de projetar a rotina e a vida futura em família. O novo revitaliza a potencialidade
criativa da comunicação humana.
Então, essa é considerada uma percepção positiva diante do desafio de
preparar o sujeito surdo para uma vida social em contextos comunitários e
educacionais através do aprendizado e da valorização das línguas de sinais, das artes
visuais e do apoio pedagógico necessário para o desenvolvimento da criança surda.
Por outro lado, também existem os encontros entre familiares e crianças surdas
sob uma ótica negativa. É um momento delicado para a família, pois, mesmo
recebendo a criança, amando e cuidando, desenvolve uma postura crítica negativa
sobre as potencialidades do sujeito surdo.
Esta fase da relação familiar é um período definido como luto, atribuindo ao fato
à surdez, um sentimento trágico, que os impossibilita de perceber que os surdos
podem vencer as barreiras impostas pela sociedade e conseguem se desenvolver
mediante os recursos linguísticos e pedagógicos adequados.
Sobre o luto na vida da pessoa surda, podemos perceber no filme “Seu nome
é Jonas”
6
história de um menino surdo que foi internado em um sanatório sendo
5
Empregamos o conceito de nascimento como a emergência do novo de Arendt (2014), para dar
visibilidade às relações que o nascimento de um surdo estabelece para os membros da família,
majoritariamente ouvintes.
6
Depois de passar três anos em uma instituição para deficientes intelectuais, menino tem diagnóstico
de que possui apenas surdez e assim família busca aprender a se comunicar usando a língua de sinais.
Filme baseado em fatos reais dirigido por Richard "Dick" Michaels no ano de 1979.
https://www.youtube.com/watch?v=pc8mM0DHRB4
63
AS ARTES DE DIZER DA PESSOA SURDA EM UMA FAMÍLIA DE
OUVINTES
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
considerado um deficiente mental por dois anos, até descobrirem que seu caso era
surdez, fato que diminuiu, mas não eliminou as dificuldades de aceitação na família.
Segundo Sá (2012) a sociedade ouvinte apresenta certa dificuldade de ver
citada a evidência de que os surdos surgem aleatoriamente nas sociedades humanas,
e afirma que o não reconhecimento desse fato ativa na família ou na sociedade
estigmas e preconceitos sobre os surdos.
Nesse sentido, o papel da família vai muito além da definição do que seja um
grupo de pessoas que compartilham experiências de vida dentro de um mesmo
espaço físico.
Segundo o autor Scott (2001), o termo família é:
Um ponto de estabelecimento de alianças entre grupos; um ponto de
definição da filiação e pertença ao grupo; um ponto de negociação de gênero
e a referência para o estabelecimento de relações entre gerações. É um local
de afirmação de reciprocidade e da hierarquia, simultaneamente. (SCOTT,
2001, p.96).
Desse modo, a família é uma essência da afirmação de valores, costumes,
tradições, de reciprocidade, de amor e hierarquia.
É através da comunicação que o indivíduo interage, participa, convive, se
molda dentro da família e, posteriormente, perante a sociedade.
Neste contexto, há uma necessidade de transformar a comunicação oral para
a comunicação visual, o que gera certo desconforto aos que não reconhecerem os
gestos como atos de comunicação e a Libras como língua.
É importante entender o que é a surdez e o que é o surdo, para oportunizar um
tratamento coerente ao sujeito surdo, que não precisa ser visto e tratado como alguém
com deficiência em si.
Quadros (2002) “esclarece que a deficiência não é um problema da pessoa que
a tem, mas sim de quem a vê”, que envolve preconceito e aceitação da condição da
pessoa com surdez, que necessita ser compreendida e acolhida por parte de todos
do círculo familiar do indivíduo, que ele necessita do estabelecimento de elos afetivos
e comunicativos, que auxiliem na superação dos limites de cada um, para construir
verdadeiramente a inclusão no ambiente familiar, ou seja, valorizar as pessoas no seu
modo de ser.
64
AS ARTES DE DIZER DA PESSOA SURDA EM UMA FAMÍLIA DE
OUVINTES
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
3 A LINGUÍSTICA E OS SINAIS CASEIROS
A Libras é reconhecida como a língua de sinais das comunidades surdas dos
grandes centros do Brasil, esta língua é resultado da fusão da língua de sinais dos
surdos do Rio de Janeiro e da língua de sinais francesa (LSF), utilizada pelo professor
surdo Eduard Huet no século XIX no ensino de surdos brasileiros e no treinamento de
professores para a educação de surdos.
Desde a fundação do Instituto Imperial de Surdos Mudo no Brasil hoje
reconhecido como Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES) esta língua se
consolidou na educação de surdos no Rio de Janeiro.
Desde o ano de 2002 através da lei 10.436 a vem ganhando espaço em outras
regiões do Brasil através de políticas públicas para assegurar a educação de surdos,
de materiais visuais distribuídos pelo MEC, de cursos de formação de Tradutores e
Intérpretes, Licenciaturas em Letras-Libras e de modo mais intensivo nas redes
sociais e conteúdos de domínio público na internet.
Os surdos que desconhecem a Libras, inicialmente se utilizam de sinais
caseiros, e à medida que esses sinais vão ganhando espaço na família ou na
comunidade também assumem maior nível de elaboração pelos surdos de modo que
muitos pesquisadores denominaram esses fatos como Línguas Emergentes.
O fato que a Libras ao ser reconhecida como língua, a torna objeto de estudo
de linguistas.
Diante dessa constatação pesquisadores surdos e ouvintes têm se debruçado
em pesquisas que identificaram que, os sinais criados em família ou comunidades
isoladas na comunicação com integrante surdo, se, utilizados como meio intenso de
comunicação, assumem o mesmo nível de complexidade das demais línguas de
sinais.
As línguas de Sinais Emergentes no Brasil são manifestações comunicacionais
entre surdos localizados em pequenas comunidades distantes dos centros urbanos.
De modo que nos aproximamos dessas propostas de pesquisas para pensarmos
sobre as práticas de linguagem produzidas pelas comunidades surdas isoladas como
é o caso de alguns surdos aqui em Guajará-Mirim.
65
AS ARTES DE DIZER DA PESSOA SURDA EM UMA FAMÍLIA DE
OUVINTES
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
Esse é um estudo relevante, porque lança luz sobre as línguas de sinais
emergentes em Guajará-Mirim, possibilitando pensar sobre ela como elemento de
mediação para o ensino de Libras e da língua portuguesa na modalidade leitura e
escrita.
Os pesquisadores voltados para esta temática se dividem entre surdos e
ouvintes, onde, a pioneira nessa área foi a professora surda indígena Shirley Vilhalva
(2012) localizada na região do município de Dourados – MS, que mapeou os sinais
emergentes utilizados pelas comunidades surdas indígenas para se comunicar com a
tribo Guarani/Kaiowá e Terena, seu foco pautou-se em registrar a existência de
indígenas surdos e os sinais que eram compartilhados por eles.
No Amazonas temos Marlon Jorge Silva de Azevedo (2015) que pesquisou os
indígenas da etnia Sateré-Mawé na microrregião de Parintins. Este pesquisador
elenca na sua pesquisa, os direitos linguísticos assegurados aos indígenas e o
reconhecimento da Libras como caminhos para pensar em garantias linguísticas aos
surdos indígenas de Sateré-Mawé em uma perspectiva sociolinguística.
Estes dois pesquisadores surdos fizeram mapeamento e registros linguísticos
dos sinais utilizados pelos respectivos surdos indígenas. Há também pesquisadores
ouvintes que vão pelo mesmo caminho dos surdos.
Pereira (2013), mapeou sinais na comunidade de Jaicós, povoado de Várzea
Queimada, onde identificou uma língua de sinais emergente batizada com Cena. Esse
estudo é muito relevante ao assumir proporcionar registros para pesquisas voltados
também para a linguística tradicional, nos estudos sobre a fonética, fonologia,
morfologia e sintaxe.
Pesquisar língua de sinais sob a perspectiva da linguística tradicional permite
coletar e produzir um significativo número de dados sem negligenciar elementos que
podem ser abordados posteriormente, como as interações interculturais, posto que é
uma língua compartilhada por surdos entre sua família e/ou comunidade.
À seguir vamos tratar especificamente sobre a onomástica, ramo da linguística
que nos impele nessa pesquisa.
66
AS ARTES DE DIZER DA PESSOA SURDA EM UMA FAMÍLIA DE
OUVINTES
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
3.1 Onomástica e Antroponímia em Libras
A Onomástica está localizada entre os estudos do léxico, sendo uma disciplina
voltada para pesquisas linguísticas acerca dos nomes próprios em geral (DICK, 1990).
De acordo com Sousa (2021), essa disciplina tem a tradição de atribuir o estudo
onomástico apenas aos estudos dos nomes próprios de pessoas e lugares, porém o
autor afirma que essa área abrange é muito mais abrangente.
Utilizando uma ilustração desenvolvida pelo autor apresentamos a imagem
abaixo que visualmente nos dá dimensão dos campos de estudo da Onomástica. Bem
como, o ato de nomeação de seres e coisas, também é amplo e diversificado.
Figura 1- Onomástica
Fonte: Sousa (2021, p. 16).
Nesta demonstração, Sousa (2021) confere que os estudos da Onomástica
estão relacionados com fenômenos conhecidos e descritos pelos homens em suas
atividades culturais, sociais, econômicas e científicas.
O ato de nomear entre as comunidades surdas é usualmente chamado de
batismo, ou seja, os surdos nomeiam através de sinais pessoas, lugares, animais,
objetos etc. Esse ato é neste estudo objeto de pesquisa pois pretendo registrar e fazer
uma análise superficial sobre a relação cultural dos surdos com a Onomástica.
67
AS ARTES DE DIZER DA PESSOA SURDA EM UMA FAMÍLIA DE
OUVINTES
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
4 MOTIVAÇÃO E ICONICIDADE
Ferrarezi Jr. (2019) afirma que a Semântica é a subdivisão da linguística que
estuda o significado.
O estudo dos nomes presentes nos léxicos das línguas, sejam próprios ou
comuns, tem uma importância muitas vezes negligenciada. Se as línguas
funcionam como “depósitos” naturais de conhecimento humano – depósitos
de cultura – e se percebemos esses depósitos culturais essencialmente nos
nomes dos referentes, entendemos o porquê dessa afirmação (FERRAREZI
JR., 2019, p. 111).
O autor divide os nomes de uma língua em dois grandes grupos: os nomes cuja
motivação podem ser recuperada e os nomes cuja motivação não pode ser
recuperada. Aqueles que possuem motivação reconhecida, “[...] parecem ter
motivações de duas origens distintas: uma origem extralinguística e mais complexa e
outra meramente linguística, sistêmica e previsível na própria gramática da língua”
(FERRAREZI JR., 2019, p. 112).
Como bem destaca o autor, há nomes que não possuem uma motivação
reconhecida (em português, temos “mesa”, “cadeira”, “touro” etc.; em Libras, temos
os sinais TER e CONVERSAR, por exemplo) e com motivação reconhecida. Nesse
último caso, a motivação pode ser extralinguística (como no caso, em português, das
metáforas: ex: Ele é fogo!; ou, em Libras, o sinal ÁRVORE) ou sistêmica (como ocorre,
em português, com as palavras derivadas “goiabada”, “cocada” – que são formadas
por processos de natureza gramatical; ou, em Libras, com os sinais SENTAR, que é
derivado do sinal CADEIRA).
Ferrarezi Jr. (2019) inclui, entre os nomes formados por natureza
extralinguística aqueles que possuem natureza icônica, “baseada em características
imitáveis dos referentes” (FERRAREZI JR., 2019, p. 112).
A iconicidade, de modo especial, nos interessa para o presente estudo, uma
vez que, como afirma Perniss (2007), a iconicidade participa da estrutura das línguas
de sinais. Sousa (2019; 2022) destaca que, no caso dos nomes próprios, a iconicidade
é muito presente na criação dos sinais em Libras.
Martins (1991) destaca que o nome próprio é mais que um signo linguístico,
“ele é um texto” (MARTINS, 1991, p. 11), o que Ferrerezi Jr. (2019) concorda quando
68
AS ARTES DE DIZER DA PESSOA SURDA EM UMA FAMÍLIA DE
OUVINTES
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
afirma que os nomes devem ser estudados do ponto de vista enunciativo e cultural.
Para Martins (1991):
Sem dúvida, o nome, antes de mais nada, é uma palavra que tem um
cunho bastante peculiar. Isto exige que focalizemos o nome próprio
dentro de um contexto maior, a fim de permitir que entremos no mundo
do nome próprio com alguns conceitos essenciais. Não podemos
aceitar a ideia simplória e cartesiana de que o nome é somente um
sinal que marcaria o outro (MARTINS, 1991, p. 11).
E em outro momento o autor, tomando uma visão psicológica, afirma: “o nome
próprio é motivado” (MARTINS, 1991, p. 32). E a motivação se dá, entre outros, por
fatores de ordem cultural (SOUSA, 2019; 2021; 2022). Ferrarezi Jr. (2008) explica que
o estudo semântico relaciona-se “com os fatos culturais representados pela língua
natural” (FERRAREZI JR., 2008, p. 22).
Por esse entendimento podemos afirmar que os nomes próprios nas línguas
de sinais também estão relacionados a uma motivação psicológica e a fatos de ordem
cultural, demandando um ponto de vista semântico para compreensão mais ampla da
nomeação de pessoas em Libras.
4.1 Como nomeamos?
Nomeamos e particularizamos “coisas” sobre as quais temos o poder cognitivo
por meio de ações de significar para identificar, categorizar, delimitar e singularizar
tanto em línguas orais quanto em língua de sinais.
Para esse fim o nomeador (SOUSA, 2017) se utiliza de elementos internos e
externos da língua com o objetivo de refletir e expressar no que foi designado, a
realidade cultural assimilada pela vivência em sociedade. Sendo assim não podemos
interpretar os dados da pesquisa sem considerar outras áreas do conhecimento que
contribuem para a ampliação do olhar sobre os dados.
69
AS ARTES DE DIZER DA PESSOA SURDA EM UMA FAMÍLIA DE
OUVINTES
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
Figura 2- Onomástica e a interdisciplinaridade
A pesquisa onomástica dialoga com outras ciências no intuito de abarcar toda
rede de sentidos construída pelo nomeador em sua ação de nomear. Neste caso
estamos tratando de sinais-nome criados por uma surda que não se utiliza da Libras
em uma família de ouvintes, de modo que sendo eu uma pessoa que conhece e
conviveu os contextos da infância, adolescência e parte da vida adulta conheço a
cultura familiar de modo a poder identificar nos sinais o sentido pretendido pela pessoa
surda (minha irmã, Josineide).
A cultura familiar compreende as pessoas que integram a família, os valores,
costumes, lugares de trabalho, cômodos, utensílios, alimentos e histórias da família
para interpretar os sinais em suas relações com as especificidades linguísticas da
Libras e sua relação com a experiência visual da pessoa surda, da cultura surda e do
contexto social dos ouvintes.
5 SINAIS CASEIROS/SINAIS EMERGENTES
Os registros dos sinais caseiros ou emergentes apresentam os mesmos
parâmetros fonéticos da Libras: Configuração de mão, localização, movimento,
direcionalidade da palma da mão e expressões faciais isso não significa que cada
sinal obrigatoriamente tenha que corresponder a todas as 5 unidades mínimas da
Libras, mas que os sinais-nome aqui registrados todos apresentam a configuração de
mão correspondendo a forma como a mão é posicionada.
70
AS ARTES DE DIZER DA PESSOA SURDA EM UMA FAMÍLIA DE
OUVINTES
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
Quanto ao movimento, alguns requerem movimento e outros não, como é o
caso do sinal-nome da mãe que é representado pela máquina de quebrar castanha
instrumento de trabalho da mãe, nesse contexto percebemos o elemento social e
cultural envolvido na produção do sinal pois apresenta a matéria prima base da
economia familiar, a mãe como participante na atividade de mantenedora da família.
Outro sinal que requer movimento é o de farinha, geralmente os surdos entre
si dão ênfase à visualidade do objeto na criação do sinal, porém Josineide apresenta
uma interpretação na criação do sinal-nome farinha usando no contexto familiar que
é compreender que dificilmente todos os integrantes da família compreenderiam de
imediato, de modo que a estratégia para criação de um sinal-nome rapidamente
compreensível seria atentar para o lugar onde o objeto é guardado e para a posição
e movimento do corpo na atividade de alcançar e pegar o objeto.
Todos os sinais-tem uma localização específica para acontecerem no olho, no
espaço neutro à frente do corpo e acima da altura da cabeça. Todos os sinais também
apresentam a direcionalidade da palma da mão, como por exemplo o sinal pai e avô.
O sinal avô apresenta a palma da mão para dentro, na direção do olho, já o sinal de
pai a palma da mão está virada para fora.
As expressões faciais são percebidas no sinal de chuva, pela boca imitando a
intensidade da chuva, o sinal de farinha também apresenta expressão facial na
segunda configuração de mão que sugere colocar na boca e comer, sobre as
expressões também temos o sinal pão com manteiga que sugere o movimento de
passar manteiga no pão levando para a boca que faz força puxando com uma mordida
no pão.
De modo que concordamos que uma língua emergente ou sinal-nome caseiro
também corresponde ao elemento semântico em que podemos visualizar a cultura do
trabalho, da vida doméstica e alimentação da família.
Confirmando a assertiva de (FERRAREZI JR., 2019, p. 111) quando diz que as
línguas funcionam como “depósitos” naturais de conhecimento humano, de modo que
na criação do sinal-nome, a pessoa surda também expressa o que ela sabe sobre o
referente nomeado, de forma que, através da motivação e da iconicidade das línguas
gestovisual e espacial, também é possível identificar os elementos da cultura.
71
AS ARTES DE DIZER DA PESSOA SURDA EM UMA FAMÍLIA DE
OUVINTES
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
O estudo revela o pouco recurso que a família tinha para oportunizar a
aquisição de uma língua de sinais na idade ideal e a pouca comunicação estabelecida
com Josineide, tendo em vista que os familiares precisaram que a própria lhes
repetisse o sinal corretamente, de modo que eles compreendiam quando Josineide
sinalizava porém não sinalizavam da maneira de acordo com as configurações que
eles representam, nesse sentido também podemos inferir que assim como existem os
sotaques nas línguas orais, os ouvintes também apresentem sotaques na língua de
sinais que além de ser uma outra língua também é outra modalidade linguística, sendo
a língua portuguesa oral e auditiva e a libras gestovisual e espacial.
O trabalho também apresenta vários elementos educacionais a serem
analisados, porém não pretendendo estender as análises a contextos amplos tendo
em vista que a proposta da pesquisa está centrada no registro dos sinais caseiros.
Figura 3- Pão com manteiga
72
AS ARTES DE DIZER DA PESSOA SURDA EM UMA FAMÍLIA DE
OUVINTES
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
Figura 4- Farinha
Figura 5- Chuva
73
AS ARTES DE DIZER DA PESSOA SURDA EM UMA FAMÍLIA DE
OUVINTES
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pesquisa se revelou muito importante para os estudos linguísticos do curso
de Letras/Português em Guajará-Mirim, tendo em vista que as pessoas surdas
recebem pouco ou nenhum estímulo para aquisição da língua de sinais na idade certa
e também para olharmos com mais atenção para os surdos adultos que abandonaram
os estudos pela falta de oportunidade e, com isso, continuam se comunicando através
dos sinais caseiros que merecem um estatuto linguístico e registro posto que
constituem léxicos capazes de revelar aspectos sociais e culturais da família, da
história do sujeito e da comunidade envolvente.
Precisamos valorizar a comunicação de todos os surdos, que sabem ou não a
Libras, uma vez que são sujeitos históricos e culturais, que para estabelecerem suas
práticas sociais nomeiam e ao nomear significam, categorizam, descrevem com o
corpo o objeto nomeado.
Esta pesquisa também busca conscientizar os educadores e futuros
educadores para estarem atentos aos indivíduos que vivem em Guajará-Mirim como
potencial humano para desenvolvimento de pesquisa visando o conhecimento
científico aliado à ressignificação que valorize essas pessoas e suas capacidades
intelectuais apesar das injustiças sociais presentes nos seus históricos de vida, como
privação linguística, falta de atendimento educacional etc.
REFERÊNCIAS
ANDRADE, Maria Margarida de. Lexicologia, Terminologia: definições, finalidades,
conceitos operacionais. In: OLIVEIRA, Ana Maria Pinto Pires de; ISQUERDO,
Aparecida Negri (Orgs.). As ciências do léxico: lexicologia, lexicografia, terminologia.
2. ed. Campo Grande: UFMS, 2001, p. 13-22.
BARBOSA, Maria Aparecida. Lexicologia, Lexicografia, Terminologia, Terminografia:
objeto, métodos, campos de atuação e cooperação. Anais do XXXIX Seminário do
GEL. Franca, UNIFRAN, 1991, p. 182-189.
BARROS, Mariângela Estelita. Taxonomia Antroponímica nas Línguas de Sinais – A
Motivação dos Sinais-Nomes. Revista RE-UNIR, v. 5, nº 2, 2018, p. 40-62. Disponível
em: https://periodicos.unir.br/index.php/RE-UNIR/article/view/3092 Acesso em: 02 abr
2021.
74
AS ARTES DE DIZER DA PESSOA SURDA EM UMA FAMÍLIA DE
OUVINTES
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
BIDERMAN, Maria Tereza Camargo. As ciências do léxico. In: OLIVEIRA, Ana Maria
Pinto Pires de; ISQUERDO, Aparecida Negri (Orgs.). As ciências do léxico:
lexicologia, lexicografia, terminologia. 2. ed. Campo Grande: UFMS, 2001, p. 191-200.
DICK, Maria Vicentina de Paula do A. A motivação toponímica e a realidade
brasileira. São Paulo: Edições do Arquivo do Estado, 1990.
FERRAREZI JR., Celso. Semântica para a educação básica. São Paulo: Parábola
Editorial, 2008.
FERRAREZI JR., Celso. Semântica. São Paulo: Parábola Editorial, 2019.
GESTALDO, Édison. A família Scolari como todos nós – questões de identidade
brasileira na Copa de 2002. Anais do XXVI Congresso Brasileiro de Ciências da
Comunicação (Intercom), Belo Horizonte: PUC, 2003.
GIL, Antônio Carlos, 1946- Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Atlas,
1991.
GIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 5.ed. São Paulo: Atlas,
2007.
MARTINS, Francisco. O nome próprio. Brasília: Editora UNB, 1991.
MENEZES, Ketlen Cristina dos Santos Oliveira. Antroponímia em Libras: análise
dos sinais-nome atribuídos a ouvintes do curso de Letras Libras, da Universidade
Federal do Acre. 47f. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Letras Libras)
– Licenciatura em Letras Libras, Centro de Educação, Letras e Artes. Rio Branco:
UFAC, 2021.
PERNISS, Pamela. Space and iconicity in German Sign Language (DGS), 2007.
Disponível em: http://hdl.handle.net/2066/30937 Acesso em: 5 maio 2020.
POLGUÈRE, Alain. Lexicologia e semântica lexical: noções fundamentais. São
Paulo: Contexto, 2018.
QUADROS, Ronice Müller de. Libras. São Paulo: Parábola Editorial, 2019.
QUADROS, Ronice Müller de. Educação de surdos: a aquisição da linguagem/
Ronice Müller Quadros. –Porto Alegre: Artmed, 2002.
QUADROS, Ronice Muller de; KARNOPP, Lodenir Becker. Língua de sinais
brasileira: estudos linguísticos. Porto Alegre: Artmed, 2004.
SOUSA, Alexandre Melo de. Onomástica em Libras. In: SOUSA, Alexandre melo de;
GARCIA, Rosane; SANTOS, Tatiane Castro dos (orgs.). Perspectivas para o ensino
de línguas. v. 6. Rio Branco: EDUFAC, 2021, p. 8-22.
75
AS ARTES DE DIZER DA PESSOA SURDA EM UMA FAMÍLIA DE
OUVINTES
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
SÁ, N. R. L. Cultura, Poder e Educação de Surdos. Manaus: Editora da
Universidade Federal do Amazonas, 2002.
SERRANO, Francisco Perujo. Pesquisar no labirinto: a tese de doutorado, um
desafio possível; tradução: Marcos Marcionilo – São Paulo: Parábola Editorial 2011.
SOUSA, Alexandre Melo de. Toponímia em Libras. Relatório de pesquisa de pós-
doutoramento em Linguística Aplicada/Libras. Florianópolis: UFSC, 2017.
SOUSA, Alexandre Melo de. Toponímia em Libras: pesquisa, ensino,
interdisciplinaridade. São Paulo: Pimenta Cultural, 2019.
SOUSA, Alexandre Melo de; OLIVEIRA, Glaucia Caroline Silva de; GONÇALVES-
FILHO, José Sinésio Torres; QUADROS, Ronice Müller de. Antroponímia em língua
de sinais: os sinais-nome em Florianópolis-SC, Brasil. Revista Humanidades e
Inovação, v. 7, n. 26, p. 112-124. Disponível em:
https://revista.unitins.br/index.php/humanidadeseinovacao/article/view/2598. Acesso
em: 6 abr. 2022.
TAUB, Sarah. Language from the body: iconicity and metaphor in American Sign
Language. Cambridge: Cambridge University Press, 2001.
TRASK, R. L. Dicionário de linguagem e linguística. São Paulo: Contexto, 2004.
TRIVIÑOS, Augusto Nibaldo Silva. Introdução à pesquisa em Ciências Sociais. São
Paulo: Atlas, 1987.
XAVIER, André Noguera. Panorama da variação sociolinguística em línguas
sinalizadas. Revista Claraboia. Jacarezinho/PR, v.12, p. 48-67, jul./dez, 2019.
Disponível em: http://seer.uenp.edu.br/index.php/claraboia/article/view/1538/pdf
Acesso em: 30 de abr. 2022
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em: https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA: CONCEPÇÃO E PRÁTICAS DO
PROFISSIONAL DA EDUCAÇÃO
PEDAGOGICAL MEDIATION: CONCEPTION AND PRACTICES OF THE
EDUCATION PROFESSIONAL
Poliana Montessi Batista
1
Resumo
Ao adentrar a sala de aula, o professor se depara com inúmeras dúvidas e
inseguranças, principalmente àquele iniciante, os desafios parecem maiores quando
nesse cenário estão presentes estudantes com dificuldades de aprendizagem. Não
raro, diante desses casos observa-se a medicalização da educação. Considerando
esse contexto, buscou-se pensar uma alternativa frente às dificuldades que envolvem
o ensino e aprendizagem, a partir da mediação pedagógica. Assim, o presente estudo
teve como objetivo conhecer a concepção de mediação pedagógica de professores
da rede pública de educação que atuam em dois municípios do Estado de Rondônia.
Para tanto, recorremos à abordagem qualitativa, por meio de pesquisa bibliográfica,
subsidiada pelos estudos de Ferreira, Vectore e Dechichi(2012) sobre Feuerstein e a
sua Experiência de Aprendizagem Mediada(EAM), além dos seus critérios para a
EAM, somado as ideias de mediação e aprendizagem de Vygotsky. Foi realizada
ainda, pesquisa de campo com a participação de sete professores, sendo seis de
Nova Mamoré e um de Ariquemes. Os resultados apontam que a mediação
pedagógica é crucial para uma eficaz e eficiente aprendizagem e desenvolvimento do
educando, e que ainda se faz necessário muitos estudos e formações sobre o tema,
uma vez que a concepção apresentada pelos docentes, se mostram muito restritas,
não abordando todas as possibilidades dentro dessa metodologia.
Palavras-chave: Mediação pedagógica. Intencionalidade. Planejamento. Formação
Continuada. Dificuldade de aprendizagem.
ABSTRACT: When entering the classroom, the teacher is faced with numerous
doubts and insecurities, especially to that beginner, the challenges seem greater when
in this scenario are present students with learning difficulties. Considering this context,
we sought to think of an alternative to the difficulties that involve teaching and learning,
based on pedagogical mediation. Thus, the present study aimed to know the
conception of pedagogical mediation of teachers of the public education network who
work in two municipalities of the State of Rondônia. To this end, we resorted to the
1
Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Rondônia - UNIR (2023). Egressa da
Universidade Federal de Rondônia. Lattes:
https://wwws.cnpq.br/cvlattesweb/PKG_MENU.menu?f_cod=3B901EE13C8C4694670F86E3B5B422
BF# - Orcid: https://orcid.org/0000-0003-4186-019X - Email: polianamontessi@gmail.com.
77
MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA: CONCEPÇÃO E PRÁTICAS DO
PROFISSIONAL DA EDUCAÇÃO
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
qualitative approach, through bibliographic research, supported by the studies of
Ferreira, Vectore and Dechichi (2012) on Feuerstein and his Mediated Learning
Experience (EAM), in addition to his criteria for EAM, added to Vygotsky's ideas of
mediation and learning. Field research was also carried out with the participation of
seven professors, six from Nova Mamoré and one from Ariquemes. The results
indicate that pedagogical mediation is crucial for an effective and efficient learning and
development of the learner, and that it is still necessary many studies and training on
the subject, since the conception presented by the professors are very restricted, not
addressing all the possibilities within this methodology.
Keywords: Pedagogical mediation. Intentionality. Planning. Continuing Education.
Learning disability.
Introdução
A temática desse trabalho surgiu através de processos da minha formação
acadêmica, iniciando com o estágio curricular obrigatório, sendo impulsionado pela
experiência de ministrar aulas de reforço que essa autora trabalhou por um mês. Em
ambos os casos ocorreu o contato com alunos que possuem dificuldades de
aprendizagem, alguns casos que já estão diagnosticados, outros ainda procurando
laudar, e o aluno de reforço, que se tratou apenas de suspeita, e que no processo
deste artigo estava passando por avaliações.
Após relatar à orientadora deste Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), a Drª.
Luanna, a experiência das aulas de reforço e pelo que os pais do aluno estavam
passando para entender se as dificuldades estavam relacionadas a causas orgânicas
ou apenas se dava pelo contexto, vivência ou metodologia aplicada ao aluno, foi
comentado sobre a problemática da medicalização, sendo apresentada como um
possível caminho de intervenção
a mediação pedagógica.
Abrindo um parêntese, Fanizzi (2017, p. 7), em sua tese, comenta que “o
pedagogo ou professor dá um passo para trás e cede espaço a alguém que fala como
especialista: detentores de saberes médicos”. É permitido que apenas esse saber
médico influencie na práxis docente e no “ser” do educando, se tornando como mais
uma barreira para a aprendizagem. Esquece-se que o profissional educador também
possui saber técnico que deve ser levado em consideração nessas situações. É
crucial lembrar que a mediação pedagógica pode e deve ser aplicada não somente a
78
MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA: CONCEPÇÃO E PRÁTICAS DO
PROFISSIONAL DA EDUCAÇÃO
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
quem tem dificuldade de aprendizagem, mas a todo estudante, a quem o agente
mediador quer possibilitar o ato de construção do conhecimento.
A mediação é um conceito chave na teoria de Vygotsky sobre o
desenvolvimento humano. Ele argumenta que a cultura e o ambiente social em que
um indivíduo é criado são fundamentais para a sua formação e aprendizagem. A
mediação é um processo em que adultos ou outras pessoas mais experientes utilizam
artefatos culturais (como a linguagem, tecnologias, símbolos, etc.) para ajudar as
crianças a desenvolver habilidades e conhecimentos (VYGOTSKY, 2007).
O pesquisador elaborou o conceito de Funções Psicológicas Superiores, a
saber: atenção, concentração, memória, abstração, percepção, raciocínio lógico e
pensamento; como estas sendo um objetivo da mediação. Ao discutir sobre
aprendizagem e desenvolvimento, apresentou ainda, a Zona de Desenvolvimento
Real e a Zona de Desenvolvimento Proximal (ou potencial) que seriam a base para
sua concretização.
Desenvolvimento real, é aquele conhecimento que a criança já possui, e que
deve ser visto como base para o que ela ainda pode conquistar, esse último sendo
o proximal. Vygotsky (2007, p. 98) explica que são “aquelas funções que ainda não
amadureceram, mas que estão em processo de maturação, funções que
amadureceram, mas que estão em estado embrionário”. Através da Experiência de
Aprendizagem Mediada, o professor poderá auxiliar o aluno a desenvolver esse
conhecimento, que sozinho o mesmo não saberia como construir, ou nas palavras de
Vygotsky, desenvolver suas funções psicológicas superiores.
Por fim, mediação é um processo fundamental para o desenvolvimento
cognitivo, pois ajuda a criança a compreender o mundo ao seu redor de maneira mais
eficiente e eficaz. Além disso, a mediação também facilita ao educando a desenvolver
habilidades sociais e emocionais, tais como a capacidade de trabalhar em equipe,
resolver conflitos e compreender as emoções dos outros.
Diante desse contexto, meu interesse despertou para estudos e pesquisas que
contribuíssem para compreender melhor a práxis dessa metodologia, delimitando,
então, o objetivo da presente pesquisa: analisar a práxis da mediação pedagógica no
Ensino Fundamental de uma escola pública. Como objetivos específicos foram
delineados:
79
MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA: CONCEPÇÃO E PRÁTICAS DO
PROFISSIONAL DA EDUCAÇÃO
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
- Compreender a fundamentação teórica sobre a mediação pedagógica;
- Identificar a concepção de professores sobre mediação pedagógica;
- Descrever a mediação pedagógica na prática docente.
Para alcançar os objetivos propostos nos subsidiamos pela abordagem
qualitativa, por possibilitar maior flexibilidade para se trabalhar, apoiando-se na
pesquisa de campo e pesquisa bibliográfica, além da utilização de questionário como
instrumento para obtenção de informações. Participaram da pesquisa, sete
pedagogos, seis de rede pública, no entanto em escolas, modalidades e níveis
diferentes. Uma delas saiu da creche em que lecionava para formação de mestrado,
estando afastada no momento.
Os resultados do estudo estão organizados em sete seções, sendo a
“Introdução”, “Experiência de Aprendizagem mediada (EAM)”, “Professor como
agente mediador”, “A mediação e o aluno com dificuldade de aprendizagem”,
“Metodologia”, “Apresentação e análise dos dados” e “Considerações finais”.
Experência de Aprendizagem mediada (EAM)
Toda aprendizagem ocorre em decorrência das interações e mediações, desde
o primeiro momento de vida até o seu fim, o ser humano aprende conforme intra e
inter relaciona, quando o universo é mediado a ele pelo outro ou até mesmo nas suas
relações diretas com o meio. Sabe-se que a medição é um conceito chave na teoria
de Vygotsky, no entanto, para compreender esse termo, no contexto da prática
pedagógica, recorremos à Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM), de
Feuerstein, que enfatiza a mediação intencional, organizada e planejada, que na
prática docente, é a que nos interessa atingir.
Ferreira, Vectore e Dechichi (2012, p.14), apresentam a Experiência de
Aprendizagem Mediada (EAM), de Feuerstein, destacando o papel a ser assumido
pelo professor:
Quando queremos ensinar algo por meio da aprendizagem mediada, isto é,
sendo mediadores (H), devemos nos colocar deliberadamente e de maneira
planejada entre o que deve ser ensinado - estímulo (S) - e o mediado (O).
(FERREIRA, VECTORE, DECHICHI, 2012, p. 14).
80
MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA: CONCEPÇÃO E PRÁTICAS DO
PROFISSIONAL DA EDUCAÇÃO
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
Logo, percebe-se a importância do mediador, como sendo a ponte entre o
estímulo e o mediado, enfatizando que deve ser de forma planejada. O mediador tem
o papel de escolher os estímulos, filtrar e organizar; além de observar o surgimento
de outros e até mesmo ignorá-los quando necessário. O foco da EAM, é capacitar o
indivíduo a “aprender a aprender”, a criar, identificar e selecionar seus próprios
estímulos. Nesse sentido, subentende-se que o mediado tem igual relevância, em
relação ao mediador, pois sem o interesse do mesmo, não haverá compreensão do
estímulo, ou seja, fala-se de um sistema mediador/mediado, pois sem essa troca
dialética, não será atingido o objetivo principal da EAM. Interessante que quando
falamos de aprender, podemos recorrer a Zanini (2022), quando diz que
“Aprender” significa criar memórias de longa duração, e quanto mais o
educador combinar estratégias pedagógicas e estímulos emocionais aos
registros do processo de aprendizagem, maiores as chances de garantir um
aprendizado efetivo para todas e todos os estudantes, valorizando e
respeitando suas especificidades. (ZANINI, 2022)
Não somente o planejamento e aplicação mecanizada de atividades, mas levar
em consideração estímulos emocionais para que o educando de fato aprenda. Galvão,
ao citar Wallon, explica que
As emoções podem ser consideradas, sem dúvida, como a origem da
consciência, visto que exprimem e fixam para o próprio sujeito, através do
jogo de atitudes determinadas, certas disposições específicas de sua
sensibilidade (WALLON apud GALVÃO, 1995, p. 63).
Ao que tange ao emocional, vale considerar a subjetividade de cada um.
Seguindo a lógica de uma eficaz mediação, além dos pontos abordados até aqui,
existem outros critérios que serão melhor explanados no próximo tópico.
O professor como agente mediador
Quando se vê frente a uma sala de aula, surge uma enorme incógnita e até
medo, pois como agir? Ainda mais, ao se deparar com alunos com dificuldade de
aprendizagem. Feuerstein (1991), também desenvolveu os critérios para uma
Experiência de Aprendizagem Mediada eficiente. Ele identificou doze, no entanto,
somente três são condicionais para a realização da EAM, e nove são
81
MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA: CONCEPÇÃO E PRÁTICAS DO
PROFISSIONAL DA EDUCAÇÃO
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
complementares. Ferreira et al (2012, p. 22), comenta que “essa sistematização
mostra caminhos para que o mediador consiga chegar ao objetivo de modificabilidade
cognitiva do sujeito ao qual medeia”.
Os três principais são:
1- Intencionalidade e reciprocidade: Essa é a condição principal para a EAM,
pois inclui a intenção consciente do mediador e a verdadeira reciprocidade da criança
em focalizar a atenção no que este quer lhe mostrar. Um exemplo: “Vamos observar
bem este jardim. Quais são as cores das flores?”; “Eu quero que você ouça esta
música, por isso eu aumentei o som” etc”(FERREIRA, VECTORE, DECHICHI, 2012,
p. 22). A reciprocidade, pode se referir também, a abertura do professor em saber
aceitar e respeitar a resposta do aluno.
2- Expansão ou Transcendência: A ideia que esses termos transmitem, é o
que de fato é. Os autores, explicam que
Quando a interação possibilita ao mediador ampliar a compreensão do
mediado, através da explicação, da comparação, adicionando novas
experiências além das necessárias para o momento que podem ser
generalizadas em outras situações.(FERREIRA, VECTORE, DECHICHI,
2012, p. 22)
O que querem dizer, é que através de um conhecimento que o aluno já possui,
com um estímulo emitido pelo mediador, que pode ser uma pergunta, imagem etc.
será possível atingir outros, e posteriormente, a criança sozinha, poderá refletir e
recorrer a essa informação para construir um novo conhecimento, isto é, a capacidade
de linkar vários conhecimentos, ampliando-os assim.
3- Mediação do Significado: Esse critério está relacionado a afetividade,
através desse, o mediador demonstra ao mediado a relevância do conhecimento que
está sendo construído para a sociedade e para si. Utiliza-se de expressões, ação
energética e emotiva, podendo apoiar-se em mímicas, observando se o mediado está
de fato sendo estimulado. Interessa saber que mediação do significado "está ligada
às formas culturais de expressão e de transmissão de valores e comportamentos"
(FERREIRA, VECTORE, DECHICHI, 2012, p. 29).
Os outros nove parâmetros de mediação não são condicionais para a EAM,
mas dois deles são importantes para a construção de conhecimento de educandos
com necessidades educacionais especiais, destacando a (4)Mediação do
Sentimento de Competência e (5)Mediação da Regulação e Controle do
82
MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA: CONCEPÇÃO E PRÁTICAS DO
PROFISSIONAL DA EDUCAÇÃO
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
Comportamento (Autorregulação). O primeiro é a motivação que o mediador irá dar
ao aluno, se mostrar feliz com a evolução do mesmo, explicando o motivo dessa
felicidade e descrevendo o processo e o esforço que este teve para chegar ao
sucesso. O segundo, é o mediador ajudar o mediado a planejar antes de agir, não
responder por impulsividade, mas se concentrar e pensar para elaborar uma resposta
pertinente.
Passando rapidamente sobre os sete critérios restantes, temos o
comportamento de partilha, este objetiva levar a tomada de consciência dos
interesses em comum. O Mediador mostra o “raciocínio lógico como base da troca de
ideias, apesar das diferenças de opinião”(TURRA, 2000, p 9). A individualização e
diferenciação psicológica, busca adquirir consciência das diferenças interpessoais,
reconhecer e dar importância a pontos de vista diferentes, respeitar sua própria
opinião e ter responsabilidade por elas, analisando se são corretas. Conduta de
busca de planificação e realização de objetivos, em resumo, é estimular o mediado
a estabelecer novas metas, sem deixar de valorizar as conquistas que ocorrem.
Desafio: busca pelo novo e complexo: Esse se relaciona com a possibilidade
de evolução pessoal, o mediador inspira o mediado a buscar pelo novo e reconhecer
as possibilidades de mudança, entender o “vir a ser”, a evolução ou transformação.
Esta última se relaciona com a Consciência de modificabilidade humana, que é dar
a consciência de adaptabilidade ao novo, é comparar as conquistas passadas com a
dificuldade atual, é a compreensão de que todos podem aprender. Escolha da
alternativa otimista, é o reconhecimento de que sempre se encontrará dificuldade,
mas o mediador ajudará o aluno/criança a buscar estratégias para vencer, esse busca
trazer uma certa inteligência emocional. Por último
2
, Sentimento de inclusão,
demonstra a importância e enfatiza a pertença ao grupo, é explicitado seu papel para
o desenvolvimento pessoal e do grupo.
Todos esses critérios se somam, para que a mediação possibilite que o
educando consiga autonomia na construção do seu saber, independentemente de ter
dificuldades para tal ou não. É importante que junto da prática o mediador tenha a
consciência de que todos podem se modificar, e inclusive, este ser o primeiro a se
2
É possível compreender que esses critérios se complementam, com exceção dos três primeiros,
somam-se e se intercalam na prática, sendo indiferente a ordem.
83
MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA: CONCEPÇÃO E PRÁTICAS DO
PROFISSIONAL DA EDUCAÇÃO
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
modificar, além de ter a sensibilidade de compreender que está lidando com
indivíduos únicos, onde cada um possui suas particularidades, então os estímulos e a
mediação podem e devem variar, de forma que atenda a todos.
Mediação e o aluno com dificuldade de aprendizagem
Aquela crença de que mediação somente atende ou deve ser para crianças
com dificuldades é mito, pois ela pode ser para todos que se deseje tornar o
aprendizado consistente.
Mas ao se referir às dificuldades de aprendizagem, embasando-se em
Feuerstein, que cria a Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural, que
é um pressuposto teórico embasado no conjunto de crenças sobre a
potencialidade da aprendizagem e do desenvolvimento humano que nos
ajuda a compreender esses processos como um sistema contínuo e
multifacetado que se associa diretamente com a construção cultural.
(FERREIRA, VECTORE, DECHICHI, 2012, p. 11)
O que isso quer dizer? Que qualquer pessoa tem potencial para aprender e se
desenvolver, a área cognitiva está em contínua mudança, basta ter/possibilitar os
estímulos necessários para tal, e mais, esse desenvolvimento está diretamente ligado
ao meio em que se vive. A máxima de que o ser humano é resultado da cultura em
que vive, vale para toda sua potencialidade de aprender mais ou menos. Mais uma
vez, temos a mediação como fator intrínseco à vivência humana.
O que fica claro, é que em suma, mediação pedagógica é entendida como a
relação dialética entre aluno/professor, com o olhar holístico para as várias
possibilidades de aprendizagem dentro de uma atividade, e quando fala-se em
atividade, importante entender que não se restringe àquelas de dentro da sala de
aula,assim, trazendo a formação crítica e reflexiva ao longo de toda vida acadêmica
do aluno e em todas as situações de aprendizagem.
Inclusive é falado do método tradicional, que parafraseando Ferreira et al
(2012, p. 5) quando cita Mizukami (1986), diz que esta é centrada no professor e em
aspectos externos ao aluno, isto é, as "burocracias" do ensino. A prática tema dessa
pesquisa, traz uma práxis contrária a essa metodologia, onde professor e aluno estão
somando forças.
84
MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA: CONCEPÇÃO E PRÁTICAS DO
PROFISSIONAL DA EDUCAÇÃO
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
O professor, além de ter conhecimento dos critérios anteriormente citados,
precisa conhecer seu aluno, entender as necessidades especiais que ele demanda,
reconhecer seu histórico familiar, médico e até de instituições pelas quais já passou,
e se o mesmo fizer acompanhamento na sala de Atendimento Educacional
Especializado(AEE), precisa das informações obtidas. Para melhor exemplificar,
podemos ver os sistema abaixo:
Imagem 1: Elementos para organizar o atendimento educacional
Fonte: Ferreira, Vectore e Dechichi (2012).
Ferreira, Vectore e Dechichi (2012, p. 27), afirmam que,
com todos esses
dados, o profissional terá base para planejar sua atuação pedagógica. Reflita que ao
analisar apenas a metodologia, os conteúdos, o laudo, crenças negativas, medos,
preconceitos etc., você permite tornar sem relevância um fator crucial para a
aprendizagem, o sujeito da aprendizagem.
O profissional precisa ter um olhar crítico, ampliado e empático com seu aluno
com necessidades educacionais especiais, de forma a não vitimizá-lo ou inferiorizá-
lo, não boicotar toda sua capacidade de aprendizagem em decorrência de um laudo,
mas olhar além deste. É crucial ter consciência que
Para o professor realizar essa mediação, é necessário que ele busque nas
literaturas atuais (aquelas produzidas nos últimos cinco anos) subsídios para
sua prática, escolhendo estudos que discorram sobre casos similares ou
sobre formas de atuação junto à criança. A constante busca por informação
leva o professor a manter-se atualizado em relação às novas pesquisas, às
novas propostas de trabalho.(FERREIRA, VECTORE, DECHICHI, 2012, p.
28)
85
MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA: CONCEPÇÃO E PRÁTICAS DO
PROFISSIONAL DA EDUCAÇÃO
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
Além das pesquisas e estudos atuais, o AEE, foi citado aqui, não somente “ele”,
mas toda a comunidade escolar (profissionais da escola, alunos, pais e responsáveis)
precisam trabalhar junto ao professor da sala regular para que seja possível atingir o
objetivo principal educacional, a autonomia do indivíduo, uma vez que se aprende
através das diversas interações com o meio em que se vive.
Metodologia
Para alcançar os objetivos propostos nesse estudo, optamos pela abordagem
qualitativa, pois
a abordagem qualitativa, enquanto exercício de pesquisa, não se apresenta
como uma proposta rigidamente estruturada, ela permite que a imaginação e
a criatividade levem os investigadores a propor trabalhos que explorem novos
enfoques. (GODOY, 1995, p. 2)
Partindo para a pesquisa bibliográfica e pesquisa de campo, por meio de
questionário, Gil (2008, p. 44), compartilha que a “pesquisa bibliográfica é
desenvolvida com base em material já elaborado, constituído principalmente de livros
e artigos científicos”. Como sabe-se, a maioria, senão todas as naturezas de estudos
apoiam-se nessa modalidade de pesquisa. Já a pesquisa de campo veio como opção,
porque
é o tipo de pesquisa que pretende buscar a informação diretamente com a
população pesquisada. Ela exige do pesquisador um encontro mais direto.
Nesse caso, o pesquisador precisa ir ao espaço onde o fenômeno ocorre, ou
ocorreu e reunir um conjunto de informações a serem documentadas [...].
(Gonsalves, 2001, p. 67)
A forma de obter essas informações foi através do questionário do Google
forms, essa se tornando uma ótima opção, observando que “o questionário constitui o
meio mais rápido e barato de obtenção de informações, além de não exigir
treinamento de pessoal e garantir o anonimato” (GIL, 2008, p. 115). Através dele
contatou-se professores da rede pública de Nova Mamoré e uma pedagoga da cidade
de Ariquemes, sobre seus conhecimentos sobre mediação pedagógica, além de
entender como vem se dando tal prática.
Os participantes da pesquisa foram seis mulheres e um homem; seis são
funcionários da rede pública; quatro trabalham com atendimento educacional
especializado público; uma ex-funcionária de creche pública, não atuando no
86
MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA: CONCEPÇÃO E PRÁTICAS DO
PROFISSIONAL DA EDUCAÇÃO
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
momento; e um diretor de departamento de educação especial do município. As
etapas de atendimento dos profissionais foram bem seletas, da educação infantil ao
ensino superior. Eles possuem idades entre 20 a 50 anos. Por motivos de legalidade,
a opção foi não trabalhar com identificação dos entrevistados, sendo assim, os
participantes da pesquisa estão identificados como: Professor 1, 2, 3… e assim
seguido as respostas.
Resultados e Discussão
Para analisar os dados obtidos durante nossa pesquisa, organizamos as
seguintes categorias: 1) Concepção docente sobre mediação pedagógica e 2) A
mediação pedagógica na prática docente.
6.1 Concepção docente sobre Mediação Pedagógica
Para conhecer as concepções dos profissionais da educação sobre nossa
temática, solicitamos que explicassem o que entendiam por medicação Pedagógica,
dos sete professores, um alegou não conhecer o termo ou prática.
O quadro 1
apresenta as demais respostas.
Quadro 1: Concepção de mediação pedagógica
Professor
Concepção de mediação pedagógica
1
Mediação pedagógica como a própria palavra diz, mediar o processo de
aprendizagem escolar. Fazer do momento em sala de aula uma oportunidade
do aluno ser crítico. Promover discussões no momento de aula, levando o
aluno a procurar soluções e não recebê-las prontas.
2
Vejo como uma troca, onde o aluno e professor constroem o conhecimento
juntos, sendo que o professor assume o papel de mediador.
3
É um processo de interação dialógica, no qual professor e aluno
aprendem e ensinam juntos.
4
Entendo como um caminho onde o professor e o aluno/criança caminham
juntos. Indo em contraproposta aos ideais da Pedagogia tradicional, onde o
professor é o detentor do conhecimento e o aluno é visto como sujeito
passivo.
87
MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA: CONCEPÇÃO E PRÁTICAS DO
PROFISSIONAL DA EDUCAÇÃO
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
5
Não tenho conhecimento sobre o assunto.
6
Quando tanto professor quanto aluno aprendem juntos.
7
É uma troca de ensinar e aprender.
Fonte: Dados da pesquisa
Conforme exposto no quadro, o professor 1, relaciona mediação a promoção
de discussão em sala de aula com a finalidade de levar o aluno a construir seu próprio
conhecimento, formando, então, um aluno crítico. Por sua vez, o professor 3 iniciou
sua resposta destacando a interação dialógica, no entanto, seguindo a mesma direção
dos professores 6 e 7 relaciona a mediação como troca onde professor e aluno
aprendem juntos. Nesse mesmo sentido, respondeu o professor 4, que diz entender
a mediação como um caminho percorrido pelo professor em conjunto com o aluno.
Se falou do diálogo, mas somente este, não traz resultados, dialogar, implica a
importância de uma ação. Lembrando que mediação pedagógica se diferencia da
mediação direta, aquela que nos ocorre desde o nascimento, essa diferença se dá por
ser intencional, organizada e planejada, não somente a ação em si.
O quadro 2, apresenta as respostas dos professores sobre a aplicação da
mediação na sala de aula.
Quadro 2: Aplicação da mediação pedagógica
Professor
Aplicação da mediação pedagógica
1
Nos momentos de aula ou projetos em que os alunos sejam levados a
solucionar problemas, sendo desafiados a ser críticos e reflexivos na
interação com os conteúdos escolares.
2
Pode ser aplicado no decorrer de todo o processo de ensino-aprendizagem.
3
Sempre que possível o professor deve ser incentivador, instigar seu aluno a
pesquisar, ao debate, a ser um formador de opinião.
4
Sempre! É possível averiguar o conhecimento prévio do aluno/criança acerca
de quaisquer temas, e a partir daí desenvolver os objetivos estipulados.
5
Não tenho conhecimento sobre o assunto.
6
Incentivando e orientando o uso de tecnologias.
7
Em todo o processo de ensino-aprendizagem.
Fonte: Dados da pesquisa
88
MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA: CONCEPÇÃO E PRÁTICAS DO
PROFISSIONAL DA EDUCAÇÃO
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
Todas as práticas explicitadas pelos professores são alguns instrumentos da
mediação. Ao reunir as respostas pode-se ter uma introdução do que é a mediação,
pois estas são as várias formas de instruir o aluno ao seu maior desenvolvimento. As
palavras dos professores, mesmo que de forma superficial, somam à pesquisa
bibliográfica, no momento em que trazem a importância de levantar a reflexão,
pensamento crítico, de validar o conhecimento real do educando, a necessidade do
diálogo, da ludicidade, a sua capacidade de ser utilizada em toda vida acadêmica.
No entanto, ao analisarmos criticamente, observa-se que, algumas respostas
não expressam a complexidade que envolve a mediação, dando ideia de que a
mediação se resume a um único ato. Levanta a importância e necessidade de
aprofundamento sobre o tema, para que se tenha um cabedal de conhecimentos
teóricos e posteriormente práticos. Martins (2013) muito enriquece ao dizer que
A mediação é interposição que provoca transformações, encerra
intencionalidade socialmente construída e promove desenvolvimento, enfim,
uma condição externa que, internaliza, potencializa o ato de trabalho, seja ele
prático ou teórico (MARTINS, 2013, p. 46)”.
Sabendo que o objetivo da educação é a transformação do sujeito e seu
constante desenvolvimento, logo, assevera-se que “a relação dos indivíduos com os
produtos da atividade humana não pode transformar-se se não ocorrer a mesma
transformação da relação entre o sujeito e sua própria atividade” (MARTINS, 2007;
SAVIANI; DUARTE, 2010). Da mesma forma que se transforma a forma de aprender,
se transforma a forma de ensinar, essa é uma via de mão dupla, onde todos aprendem
e ensinam, fato esse que no primeiro quadro, professor 2, 3, 4 e 6 concordam.
Podemos ver, quando os professores 2 e 7, no quadro 2 concordam que a
mediação pedagógica pode ocorrer em “todo” processo de ensino e aprendizagem,
levantando a ideia de que o processo de ensino-aprendizagem formal, é amplo, não
precisando ser restrito a sala de aula, situação que o professor 1, específica no quadro
1, que mediação pedagógica é “Fazer do momento em sala de aula uma oportunidade
do aluno ser crítico”, no entanto, no quadro 2, ele acrescenta, ao dizer que a prática
pode se dar “Nos momentos de aula ou projetos em que os alunos sejam levados a
solucionar problemas”.
89
MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA: CONCEPÇÃO E PRÁTICAS DO
PROFISSIONAL DA EDUCAÇÃO
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
Quando vemos a resposta do professor 6, no quadro 2, ao citar (somente) as
tecnologias, fecha-se a prática de mediação em um único fator. Se olharmos por
Vygotsky (2007), onde ele defende que o “aprendizado do indivíduo não pode ser
dissociado do contexto histórico, social e cultural em que está inserido”, essas
concepções de mediação no ensino-aprendizagem são restritivas.
6.2 A mediação pedagógica na prática docente
Quando indagados se já utilizaram a mediação pedagógica na prática, com
exceção do professor 5, os demais disseram que sim, e o professor 1 acrescenta:
Durante anos de carreira no magistério utilizo a prática mediadora,
buscando sempre promover momentos de motivação para que o aluno
seja reflexivo, seja por meio das aulas ou projetos. (professor 1)
No quadro 3, podemos ver o que os alguns dos professores acrescentam sobre
a temática, de forma livre:
Quadro 3: Comentários abertos sobre mediação pedagógica
Professor
Comenta que
1
quero deixar uma citação de Freire que resume a
falta de mediação pedagógica na escola: "Como
aprender a discutir e a debater com uma
educação que impõe? Ditamos ideias. Não
trocamos ideias. Discursamos aulas. Não
debatemos ou discutimos temas. Trabalhamos
sobre o educando. Não trabalhamos com ele.
Impomos-lhes uma ordem a que ele não adere,
mas se acomoda. Não lhe propiciamos meios
para o pensar autêntico, porque recebendo as
fórmulas que lhe damos, simplesmente as
guarda. Não as incorpora, porque a incorporação
é o resultado de busca de algo que exige, de
quem o tenta, esforço de recriação e de procura.
Exige reinvenção. (FREIRE, 1967, p. 104)
2
Podemos considerar as vivências e
possibilidades do aluno. Na educação infantil, por
exemplo, se o aluno e professor forem participar
de uma brincadeira que envolve acertar uma
argola em um cone, o professor pode, junto com
a criança, fazer observações referente à
distância, altura, localização, entre outros.
90
MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA: CONCEPÇÃO E PRÁTICAS DO
PROFISSIONAL DA EDUCAÇÃO
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
4
Ótimo tema! O campo Educacional necessita de
pesquisadoras que possuam como objetivo dar
luz a uma educação respeitosa.
7
O grande instrumento da mediação é o diálogo.
Fonte: Dados da pesquisa
O que falta nas declarações dos entrevistados, se pudéssemos por em poucas
palavras, seria: intencionalidade e sistematização. Nesse momento, volta-se a
ressaltar a importância da formação docente inicial e continuada, assim como nosso
desenvolvimento pessoal, a formação profissional deve ser até o último dia que
exercermos a mesma, pois quatro anos de curso e algumas formações extras não são
suficientes para fundamentar toda demanda do cotidiano docente. Facci e Lima
(2012), concordam ao dizer que a “prática pedagógica exige do professor estudo
constante, baseados em uma fundamentação teórica consistente, que dê a ele
condições para pensar e organizar o cotidiano das aulas.” Pensando no papel de
mediador que o professor exerce, essa deveria ser uma das primeiras formações na
lista de cursos ou estudos de continuação.
Analisando ainda que a mediação pode ser aplicada a todos os públicos, mas
ao pensar em crianças ainda não alfabetizadas, com deficiência ou transtorno de
aprendizagem, lembra-se que estão com as funções psicológicas superiores ainda por
formar, muitos outros recursos, que serão selecionados adequadamente, de acordo
com suas necessidades se farão necessários para a mediação de sucesso.
Muito importante quando o professor 1 cita Freire (1967), descrevendo a
educação bancária, modelo esse muito difundido ainda na atualidade, sendo a prática
que devemos nos desvencilhar, pois como bem o autor finaliza, é necessário
reinvenção, não somente por parte dos alunos, mas por parte dos professores, que
necessitam reavaliar sua prática constantemente, pois
Se o professor não realiza um constante processo de estudo das teorias
pedagógicas e dos avanços das várias ciências, se ele não se apropriar
desses conhecimentos, ele terá grande dificuldade em fazer de seu trabalho
docente uma atividade que se diferencie do espontaneísmo que caracteriza
o cotidiano alienado da sociedade capitalista contemporânea. Como exigir do
professor que ele ensine bem, que ele transmita as formas mais
desenvolvidas do saber objetivo, se ele próprio não teve e continua não tendo
acesso a esse tipo de ensino e de saber? (FACCI, 2004, p.244)
.
91
MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA: CONCEPÇÃO E PRÁTICAS DO
PROFISSIONAL DA EDUCAÇÃO
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
A responsabilidade e as demandas docentes se apresentam de forma muito
ampla, quantos professores já devem ter acessado ou foi apresentado a alguma
formação específica sobre como mediar uma aula? As aulas de Metodologia e
Didática se fizeram suficientes? Então, percebe-se que essa temática engloba todas
as disciplinas, todos os níveis e precisa sempre ser abordada.
Não podemos deixar de lembrar da necessidade de constância e repetição que
o ensino exige, inclusive, ao se tratar da mediação pedagógica não fica de lado, tendo
o aluno alguma deficiência, transtorno ou não, os autores complementam aos dizer
que
Os caminhos para o trabalho por meio da mediação da aprendizagem são:
fornecer várias explicações de formas diversas sem demonstrar enfado;
compreender que um número maior de repetições poderá ser necessário para
a aprendizagem da criança; e, além de tudo isso, estar atento para perceber
o que ela faz melhor. (FERREIRA, VECTORE, DECHICI, 2012, p. 28)
Ponto esse que nenhum dos professores pesquisados enfatizam. Essa
sensibilidade se faz necessária no dia a dia em sala de aula, não basta a correta
mediação, é crucial paciência e confiança no processo.
O professor 2, trouxe um ponto interessante no quadro 3, que poderíamos
relacioná-lo com o segundo critério para mediação, de Feuerstein, Expansão ou
Transcendência, que visa expandir a consciência do mediado ao adicionar novas
experiências dentro de uma única atividade, além de considerar as vivências do aluno,
remetendo- nos, em outras palavras, a Zona de Desenvolvimento Real.
Conclusões
Chegando aqui, compreende-se que todo esse trabalho é uma pequena
introdução a todo potencial e importância da mediação pedagógica, pensando no
trabalho do professor, em todo aluno, com dificuldade de aprendizagem orgânica ou
não, se faz necessário mais estudos e investimento da formação continuada, além da
prática e reflexão dessa. Sabendo que teoria e prática precisam andar juntas, fica o
convite para que tudo trabalhado aqui seja aprofundado teoricamente e fortalecido na
prática por aqueles que lerem esse artigo.
Ainda mais, importa ter a clareza que mesmo seguindo os critérios de
Feuerstein, muitas vezes será exigido repetições, testes, mudanças na forma de
mediar e no estímulo apresentado, é importante que o docente tenha sensibilidade
nesses momentos.
92
MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA: CONCEPÇÃO E PRÁTICAS DO
PROFISSIONAL DA EDUCAÇÃO
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
É necessário o diagnóstico sim, e ainda mais importante que este não sirva
como um decreto de condenação a toda possibilidade de desenvolvimento daquele
ser humano rico de potencial. Sempre que planejada e organizada a mediação
pedagógica, todo organismo pode se desenvolver, mesmo que em um ritmo diferente
dos demais.
Referências
FACCI, M.G. D.; LIMA, E. C. A profissionalidade do professor de educação especial: uma
reflexão acerca do trabalho e processo de alienação. In: BARROCO, S. M. S.; LEONARDO,
N. S. T.; SILVA, T. S. A (Org.). Educação especial e Teoria
Histórico-Cultural: em defesa da humanização do homem. Maringá: Eduem, 2012.
_____________. Valorização ou esvaziamento do trabalho do professor?: um estudo
crítico-comparativo da teoria do professor reflexivo, do construtivismo e da psicologia
vigotskiana. Autores Associados, 2004.
FANIZZI C. A Educação e a Busca por um Laudo que Diga Quem És. Dissertação
(Mestrado), Universidade de São Paulo, 2017.Disponível em:
https://www.google.com/url?sa=t&source=web&rct=j&url=https://www.teses.usp.br/teses/disp
oniveis/48/48134/tde-15022018-104643/publico/VOLUME1.pdf&ved=2ahUKEwjipPv-gbX-
AhUxqpUCHcGNAIYQFnoECB8QAQ&usg=AOvVaw1aYDuyEj3LmZKiBwEAQ7Gm. Acesso
em: 6 abr. 2023.
FERREIRA, J. M.; VECTORE, C.; DECHICHI, C. III Mediação pedagógica como estratégia
de atuação junto ao aluno no AEE. Ed. uberlândia: EdUFU - Editora da Universidade
Federal de Uberlândia. 2012.
FEUERSTEIN, Reuven; KLEIN, Pnina S.; TANNENBAUM, Abraham J. (Org.). Experiência
de aprendizagem mediada (EML): Implicações teóricas, psicossociais e de
aprendizagem . Freund Publishing House Ltd., 1991.
FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1967.
GALVÃO, Izabel. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. 2ª Ed.
Petrópolis, RJ: Vozes, 1995. Disponível em:
https://www.academia.edu/19324841/henri_wallon_uma_concep%C3%A7%C3%A3o_dial%
C3%A9tica_do_desenvolvimento_infantil. Acesso em: 8 abr. 2023.
GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6 ed. São Paulo, Atlas, 2008. Disponível
em:
https://drive.google.com/file/d/1a4TDvCfEaj5syPWd2dNuydKF80PmJwtN/view?usp=sharing.
Acesso em: 10 mar. 2023.
GODOY, A. S. Introdução à pesquisa qualitativa e suas possibilidades. RAE - Revista de
Administração de Empresas, São Paulo, v. 35, n. 2, p. 57-63, 1995. Disponível em:
https://www.scielo.br/j/rae/a/ZX4cTGrqYfVhr7LvVyDBgdb/?lang=pt. Acesso em: 10 mar.
2023.
93
MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA: CONCEPÇÃO E PRÁTICAS DO
PROFISSIONAL DA EDUCAÇÃO
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
GONSALVES, E. P. Conversas sobre iniciação a pesquisa científica. Campinas: Alinea,
2001. Disponível em: https://bds.unb.br/handle/123456789/373. Acesso em: 23 mar. 2023.
MARTINS, L. M. A formação social da personalidade do professor: um enfoque
vigotskiano. Campinas, SP: Autores Associados, 2007.
_____________ O desenvolvimento do psiquismo humano e a educação escolar:
contribuições à luz da psicologia histórico-cultural e da pedagogia histórico-crítica. Campinas,
SP: Autores Associados, 2013.
_____________ O legado do século XX para a formação de professores. In:
MARTINS, L. M.; DUARTE, N. (Org.). Formação de professores: limites contemporâneos e
alternativas necessárias. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2010.
MIZUKAMI, M. G. N. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986.
SAVIANI, D.; DUARTE, N. A formação humana na perspectiva histórico-ontológica. Rev.
Bras. Educ., Rio de Janeiro, v. 15, n. 45, p. 422-433, Dec. 2010. Disponível em:
https://www.scielo.br/j/rbedu/a/yXjXQvzWfhSp5VNhX6KqKLh/?lang=pt. Acesso em: 12 mai.
2023.
TURRA, N. C. REUVEN FEUERSTEIN: “Experiência de aprendizagem mediada: um salto
para a modificabilidade cognitiva estrutural”. Educere et Educare, [S. l.], v. 2, n. 4, 2000. DOI:
10.17648/educare.v2i4.1671. Disponível em: https://e-
revista.unioeste.br/index.php/educereeteducare/article/view/1671.Acesso em: 10 mar. 2023
VYGOTSKY, L. S.; 1896-1934. A formação social da mente, 7º edição- São Paulo: Martins
Fontes, 2007.
ZANINI, C. DIVERSA. Esse estudante tem um laudo médico ou pedagógico? Artigo. 2022.
Disponível em:
https://diversa.org.br/artigos/laudo-medico-ou-
pedagogico/#:~:text=O%20laudo%20m%C3%A9dico%20em%20si,altas%20habilidades%20
na%20modalidade%20da. Acesso em: 6 abr. 2023.
COM QUANTAS PEDAGOGIAS SE FAZ A INCLUSÃO NA
FRONTEIRA?
WITH HOW MANY PEDAGOGIES DOES INCLUSION AT THE BORDER BE
CARRIED OUT?
Ednéia Bento de Souza Fernandes
1
Francisca Matias Batista de Souza
2
Josilane de Castro Oliveira
3
Alexandra Dantas Mendonça
4
RESUMO
O presente artigo busca construir ferramentas teóricas que possam fundamentar as
concepções de ensino e aprendizagem inovadoras, que constituam enquanto
elementos flexibilizadores para as práticas didático-pedagógicas dos professores da
educação infantil em sua relação com a diversidade que constitui a sociedade. Estas
ferramentas teóricas tendem a dar tranquilidade ao educador diante do novo/outro, de
modo que este profissional, em sua relação com o outro seja receptivo, acolhedor e
responsivo no atendimento aos alunos, tendo como prioridade as necessidades do
educando, independentemente de ser ou não aluno com deficiência. Como objetivo
geral, buscamos construir diálogos teóricos sobre Alteridade, com Skliar (2003) e
Levinas (2003). Ribeiro (2022), discorre sobre pedagogia da escuta, e Arroyo (2017)
traz uma pedagogia direcionada para os alunos enquanto sujeitos sociais, que trazem
consigo elementos de sua história e cultura. Os objetivos específicos visam a
construção de uma reflexão ampla, que conecte elementos teóricos interdisciplinares,
a fim de que estes complementem as práticas pedagógicas dos professores na
Educação Infantil. A metodologia adotada para o estudo foi a pesquisa bibliográfica
de Gil (2007), em que podemos relacionar a importância da constituição da relação
professor/alunos sob o viés da alteridade, em que o profissional desenvolve uma
pedagogia da escuta sensível ao tempo/espaço subjetivo do diálogo que constitui sua
prática didático-pedagógica na relação/interação com o educando, de modo a extrair
dessa relação o respeito à identidade social e histórico-cultural apresentada pelo
aluno. O reconhecimento desta identidade social e histórico-cultural permite ao
professor contemplar as condições sociais, culturais e históricas que moldam as
visões de mundo do aluno, o comportamento, e as potencialidades, fazendo com que
1
Tradutora e Intérprete de Libras na Universidade Federal de Rondônia/UNIR – Guajará-Mirim. Graduada em
História e Letras Libras, Mestra em Letras pela UNIR.
2
Acadêmica do curso de pedagogia da Universidade federal de Rondônia-UNIR
3
Acadêmica do curso de pedagogia da Universidade federal de Rondônia-UNIR
4
Acadêmica do curso de pedagogia da Universidade federal de Rondônia-UNIR
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
95
COM QUANTAS PEDAGOGIAS SE FAZ A INCLUSÃO NA
FRONTEIRA?
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
o ensino e aprendizagem seja um espaço dialógico por excelência de sujeitos que
podem ressignificar o ensinar, o aprender sem negligenciar as instâncias da vida e da
linguagem como palco das lutas sociais.
Palavras-chave: Alteridade. Pedagogia da escuta. Inclusão
With how many pedagogies does inclusion at the border be carried out?
Abstract
This article seeks to build theoretical tools that can support the concepts of innovative
teaching and learning, which constitute flexible elements for the didactic-pedagogical
practices of early childhood education teachers in their relationship with the diversity
that constitutes society. These theoretical tools tend to give the educator peace of mind
in the face of the new/other, so that this professional, in his relationship with the other,
is receptive, welcoming, and responsive in assisting students, prioritizing the needs of
the student, regardless of being or not a student with a disability. As a general
objective, we seek to build theoretical dialogues on Alterity, with Skliar (2003) and
Levinas (2003). Ribeiro (2022) discusses listening pedagogy, and Arroyo (2017) brings
a pedagogy directed at students as social subjects, who bring with them elements of
their history and culture. The specific objectives aim to build a broad reflection, which
connects interdisciplinary theoretical elements, so that they complement the
pedagogical practices of teachers in Early Childhood Education. The methodology
adopted for the study was the bibliographical research by Gil (2007), in which we can
relate the importance of establishing the teacher/student relationship under the bias of
alterity, in which the professional develops a pedagogy of listening that is sensitive to
subjective time/space of the dialogue that constitutes its didactic-pedagogical practice
in the relationship/interaction with the student, in order to extract from this relationship
the respect for the social and historical-cultural identity presented by the student. The
recognition of this social and historical-cultural identity allows the teacher to
contemplate the social, culturally, and historical conditions that shape the student's
worldviews, behavior, and potentialities, making teaching and learning a dialogical
space par excellence of subjects who can give a new meaning to teaching, learning
without neglecting the instances of life and language as the stage of social struggles.
Keywords: Alterity. Listening pedagogy. Inclusion
1. INTRODUÇÃO
O artigo “Com quantas pedagogias se faz a inclusão na fronteira?” foi
concebido diante da necessidade de pensar em uma pedagogia ou várias pedagogias
que abranjam as demandas educacionais presentes na sociedade fronteiriça de
96
COM QUANTAS PEDAGOGIAS SE FAZ A INCLUSÃO NA
FRONTEIRA?
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
Guajará-Mirim. É um estudo inspirado em teóricos e educadores como Barreda (2017)
que desenvolveu importante reflexão sobre “Interculturalidades no contexto Puerto
Quijarro (Bolívia)-Corumbá (Brasil) analisando o contexto educacional tanto no ensino
quanto na formação de professores de Língua Portuguesa no espaço fronteiriço.
Essa pesquisa apresentou importantes reflexões sobre a necessidade de
pensar em escolas com propostas curriculares que correspondam com as
necessidades dos moradores da fronteira. Uma escola que diminua as exclusões
sociais produzidas sobre falantes de outras línguas em todas as etapas da educação
básica. A pesquisa também apresenta a multiplicidade de elementos culturais que são
partilhados entre os sujeitos fronteiriços e outros conflitantes. Por essa via nos
propomos a pensar uma educação infantil na fronteira a partir da reflexão sobre a
contribuição por meio de um suporte teórico para o professor na fronteira, em prol de
uma prática pedagógica munida de teorias que fortaleçam a diversidade e as relações
de alteridade a fim de demarcar um diferencial positivo para a educação infantil na
fronteira.
A vida acadêmica, nos proporciona a oportunidade de contribuir com a
sociedade construindo suportes de estudos para professores e acadêmicos com o
objetivo de melhor atender e solucionar as demandas sociais, oferecendo um ensino
inclusivo a todos os alunos e contribuindo para que o espaço escolar amplie suas
condições de atendimento por meio do ato de repensar e refletir sobre suas práticas
reconhecendo seu lugar na fronteira. Sabemos que estamos em um espaço
plurilíngue e multiétnico então não podemos pensar a pedagogia do ponto de vista
monolíngue, unicultural e uniforme.
O pensar é compreendido como ato introspectivo do professor que, em sua
essência precisa ser um pesquisador, que dedica tempo a pensar sobre suas
impressões, seus medos e anseios na prática docente e refletir essas questões à luz
de conceitos para que possam ampliar seu campo de visão, dando margem a criação
de conexões entre a pedagogia e outros conceitos presentes nas ciências humanas,
como a filosofia, a antropologia e a história com vistas a fortalecer suas práticas
didático-pedagógicas.
O presente artigo busca construir ferramentas teóricas que possam
fundamentar as concepções de ensino e aprendizagem inovadores, que constituam
97
COM QUANTAS PEDAGOGIAS SE FAZ A INCLUSÃO NA
FRONTEIRA?
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
enquanto elementos flexibilizadores para as práticas didático-pedagógicas dos
professores da educação infantil em sua relação com a diversidade que constitui a
sociedade. Estas ferramentas teóricas tendem a dar tranquilidade ao educador diante
do novo/outro, de modo que este profissional em sua relação com o outro seja
receptivo, acolhedor e responsivo no atendimento aos alunos, tendo como prioridade
as necessidades do educando, independentemente de ser ou não aluno com
deficiência. Como objetivo geral, buscamos construir diálogos com teóricos sobre
Alteridade como Skliar (2003), Levinas (2003), Ribeiro (2022), discorre sobre
pedagogia da escuta e Arroyo (2017), traz uma pedagogia direcionada para os alunos
enquanto sujeitos sociais que trazem consigo elementos de sua história e cultura. Os
objetivos específicos visam à construção de uma reflexão ampla, conectando
elementos teóricos interdisciplinares, a fim de que estes complementem as práticas
pedagógicas dos professores na Educação Infantil. A metodologia adotada para o
estudo foi a pesquisa bibliográfica, conforme Gil (2007), em que pudemos relacionar
a importância da constituição da relação professor/alunos sob o viés da alteridade, em
que o profissional desenvolve uma pedagogia da escuta sensível ao tempo/espaço
subjetivo do diálogo, que se constitui sua prática-didático pedagógica na
relação/interação com o educando, de modo a extrair dessa relação o respeito à
identidade social e histórico-cultural apresentada pelo aluno. O reconhecimento desta
identidade social e histórico-cultural permite ao professor contemplar as condições
sociais, culturais e históricas que moldam as visões de mundo do aluno, o
comportamento e as potencialidades, fazendo com que o ensino e aprendizagem seja
um espaço dialógico por excelência de sujeitos que podem ressignificar o ensinar, o
aprender sem negligenciar as instâncias da vida e da linguagem como palco das lutas
sociais.
O artigo está organizado da seguinte forma: no primeiro tópico apresentamos
a metodologia, tendo em vistas que estamos trabalhando com levantamento
bibliográfico e todos os outros tópicos da pesquisa são apresentados como resultados
da pesquisa bibliográfica, tendo em vistas que os dados não foram coletados, mas
produzidos, posto que se deram nos diálogos como os textos selecionados.
98
COM QUANTAS PEDAGOGIAS SE FAZ A INCLUSÃO NA
FRONTEIRA?
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
2. METODOLOGIA
A construção desse artigo se baseou em pesquisa bibliográfica através de
(livros, artigos, site e vídeos). O levantamento bibliográfico, se divide em dois tipos de
procedimentos, pesquisas em fontes primárias através de livros e em fontes
secundárias em que são selecionados os artigos, resumos e resenhas. Além de ser
uma revisão de literatura esta também é uma pesquisa qualitativa, onde foram
exploradas as contribuições dos autores para a educação. Entre esses autores
trazemos Skliar (2003) onde desenvolvemos os conceitos de espaço-tempo,
alteridade e inclusão. Os artigos, Educação e diversidade: aventura da diferença;
Palamidessi (2003 ). A educação e a pergunta pelos outros: diferença, alteridade,
diversidade e os outros “outros”; Skliar (2003) pesquisados nos apoiaram na
compreensão dos elementos complexos da obra dele.
Na leitura de Ribeiro (2022) identificamos que ela nos apresenta uma visão
sobre a importância de desenvolver um tipo específico de escuta na prática
pedagógica. A escuta ativa, que se apresenta pelo cultivo da presença que se dispõe
à interlocução e interação, da entrega do professor ao seu papel de construtor e
cocriador das aprendizagens, do revisor de suas práticas, daquele que aprende a
perguntar, aprende a calar-se, a ouvir o silêncio, que partilha o seu poder e acolhe
sem julgamentos, na seleção dessas atitudes chegamos à compreensão de que existe
dentro do conceito de pedagogia da escuta procedimentos pedagógicos, éticos,
estéticos na construção da relação entre professor e aluno.
Nas leituras da obra de Arroyo (2017) percebemos que as formações sociais e
suas diversidades demandam da escola e do professor uma postura diferenciada para
o diálogo com o aluno considerando-o sujeito único que representa pela sua
linguagem o próprio espaço de formação social, cultural e histórica. Diante disso não
podemos engessar a prática didático-pedagógica ao que o livro didático apresenta ou
ao que o professor solicita do aluno, é preciso observar que as respostas, às
atividades e comportamentos do aluno também contextualizam seus elementos de
sua vida comunitária.
99
COM QUANTAS PEDAGOGIAS SE FAZ A INCLUSÃO NA
FRONTEIRA?
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
3. DEFINIÇÃO DA PEDAGOGIA E DA EDUCAÇÃO
O senso comum nos induz a pensar que a educação é um elemento que só a
escola pode proporcionar aos indivíduos, e algumas vezes a sociedade tende não
questionar ou não se apropriar sobre a importância que os saberes comunitários e
sociais representam na formação da criança e no seu desenvolvimento escolar.
Segundo Brandão (2003) a educação está presente por toda parte
independentemente de haver ou não uma escola, porque a educação consiste em
transferências de conhecimento de uma geração a outra. Existem contextos sociais
em que podem não ter sido criado um modelo de ensino formal e centralizado, porém
isso não quer dizer que as pessoas desses contextos não receberam nenhuma forma
de educação. Na espécie humana a educação é muito mais do que a preparação para
o trabalho da vida. Ela se instala dentro de um domínio de trocas de símbolos,
intenções, padrões de cultura e de relações de poder.
Reportando-se na história, o autor afirma que a educação do homem existe por
toda parte e, muito mais do que a escola, é o resultado da ação de todo o meio
sociocultural sobre os seus participantes. Segundo Freire (1975) é o exercício de viver
e conviver que educa, cabendo ao professor refletir se sua prática vivida em sala de
aula é um exercício da manutenção da vida, da busca do pensar certo no emaranhado
das relações sociais pode levar a todos a experimentar a educação como ação em
prol da transformação.
Brandão é uma referência quando tratamos de apresentar uma definição sobre
o que é educação de um ponto de vista amplo que nos permite reconhecê-la como
elemento dentro de todas as culturas, e é fundamentando-nos em suas teorias, que
compreendemos sua gênese com as formas de vida social de condução e controle do
ensinar-e-aprender.
Já a educação dentro da prática do ensino formal e enquanto campo de
reflexão e formação sobre o que, como e onde se dá a educação se sujeita à
pedagogia (teoria da educação) e cria situações próprias para seu exercício, produz
os seus métodos, estabelece suas regras e tempos e constitui executores
especializados.
100
COM QUANTAS PEDAGOGIAS SE FAZ A INCLUSÃO NA
FRONTEIRA?
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
“[...] é um campo de conhecimentos sobre a problemática educativa na sua
totalidade e historicidade e, ao mesmo tempo, uma diretriz orientadora da
ação educativa”. Há que se considerar, portanto, que ao definir o campo
teórico-prático da Pedagogia, Libâneo (2001, p. 23)
Diante disso percebemos que, a Pedagogia, segundo o pensamento de
Libâneo (2001, p. 6) é um campo de relações sociais, mas com o foco de se debruçar
na “[...] investigação da realidade educativa, visando, mediante conhecimentos
científicos, filosóficos e técnico-profissionais, a explicitação de objetivos e formas de
intervenção metodológica e organizativa relacionados com a transmissão/assimilação
ativa de saberes”.
Com base nesses elementos entre a educação e a Pedagogia pensamos que
uma não nega o lugar da outra, mas cabe ao professor/pesquisador equacionar essas
visões através de um pensamento reflexivo ativo para valorização dos conhecimentos
que constituem a herança social dos sujeitos (alunos) e estar instrumentalizado de
teorias da Pedagogia para fundamentar uma Pedagogia que seja prenhe de práticas
pedagógicas dialógicas.
3.1 PEDAGOGIA (IMPROVÁVEL) DA DIFERENÇA E SE O OUTRO NÃO
ESTIVESSE AÍ?
Esta temática foi levantada por Carlos Skliar, que é um escritor, professor e
pesquisador argentino nascido em 1958, possui doutorado em educação pela
Universidade de Buenos Aires e é um dos principais teóricos do campo da educação
na América Latina. Ele é autor de diversos livros, incluindo “Pedagogia Improvável da
Diferença e Se o Outro não estivesse aí?”. Neste livro Skliar aborda a relação entre
educação, diversidade e diferença, argumentando que a educação deve ser um
espaço de abertura e acolhimento das diferenças e das particularidades de cada
indivíduo. No livro o autor faz uma reflexão sobre a importância da diferença na
educação e na vida. a ideia de que a igualdade é o valor mais importante a ser
perseguido na educação, propondo em seu lugar uma pedagogia da diferença.
Skliar (2003) argumenta que a diferença não deve ser vista como um problema
a ser resolvido, mas sim como um potencial a ser explorado. Ele defende a ideia de
que cada indivíduo é único e que a escola deve ser capaz de acolher essa diversidade
101
COM QUANTAS PEDAGOGIAS SE FAZ A INCLUSÃO NA
FRONTEIRA?
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
e trabalhar com ela de forma criativa e inovadora. Para o autor, a pedagogia da
diferença é uma pedagogia do encontro, da escuta e da convivência. É uma pedagogia
que reconhece e valoriza as diferenças culturais, étnicas, de gênero e outras, e que
busca promover a empatia e a solidariedade entre os indivíduos. Ele também
questiona a ideia de que a educação é um processo unidirecional, em que o professor
transmite conhecimentos ao aluno. Ele propõe uma abordagem mais colaborativa, em
que o aluno é visto como um sujeito ativo no processo de aprendizagem, capaz de
construir seu próprio conhecimento a partir de suas experiências e interações com os
outros.
É necessário, portanto, que a escola e os professores busquem
compreender e respeitar a singularidade de cada aluno, sem tentar
encaixá-lo em um molde preestabelecido. É preciso reconhecer que
cada aluno tem sua história, sua cultura e sua forma própria de
compreender e construir o conhecimento. Skliar (2003, p. 25).
Em vez de considerar as diferenças como um problema a ser resolvido, o
autor nos convida a vê-las como uma riqueza a ser apreciada, compartilhada e
aproveitada. Essa abordagem ressalta a necessidade de um ambiente educacional
inclusivo, no qual todas as vozes e perspectivas sejam ouvidas e respeitadas. Ao
reconhecer e celebrar as diferenças, os estudantes têm a oportunidade de aprender
uns com os outros, enriquecendo sua compreensão e conhecimento. Ignorar ou
reprimir a diversidade pode levar a uma educação limitada e empobrecida, na qual
apenas uma visão de mundo prevalece. No entanto, ao abraçar a diversidade cultural
e individual, os alunos têm a oportunidade de expandir suas mentes, desenvolver
empatia e compreender melhor a complexidade do mundo em que vivemos. Essa é a
grande contribuição que a escola pode oferecer para uma sociedade que se pretende
inclusiva.
Skliar (2003) ressalta a importância de defender e respeitar a diferença, ao
invés de simplesmente buscar a uniformidade e a homogeneidade. Ao proibir a
diferença, restringimos a possibilidade de expressão de diferentes perspectivas e
identidades, e acabamos nos limitando a uma mesmidade que impede o crescimento
e a evolução. Proibir a diferença supõe especificamente afirmar a mesmidade. Matar
a possibilidade do novo que só a relação com o outro pode nos apresentar, e quando
o negamos a presença e a relação com o outro nos instalamos em um tempo em que
só acontece o mesmo.
102
COM QUANTAS PEDAGOGIAS SE FAZ A INCLUSÃO NA
FRONTEIRA?
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
A ideia de "instalar-se em um tempo em que só acontece ele “sugere que, ao
limitar a diversidade, nos aprisionamos em uma visão estagnada do mundo, em que
nada muda ou se transforma. Essa estagnação pode ser prejudicial para o
desenvolvimento humano, cultural e social, já que a inovação e a criatividade
dependem da existência de diferenças e da possibilidade de explorar novas ideias e
perspectivas. Essa perspectiva pode ser aplicada em diferentes contextos, como
educação, política e sociedade em geral. Ao acolher a diversidade, podemos criar
ambientes mais inclusivos e democráticos, que permitem a expressão de diferentes
vozes e perspectivas. Por outro lado, ao tentar impor uma única perspectiva ou uma
única forma de pensar, limitamos o potencial de inovação e evolução.
Segundo Skliar (2003) A educação e a pedagogia que se relaciona com a
diversidade sem negá-la, sem estereotipá-la ou normalizá-la culmina por se colocar à
frente de seu próprio tempo, tendo em vista que poderão propor que a própria
sociedade seja repensada considerando as diferenças como um valor que empodera
os sujeitos em relação. “Todo o seu poder consiste em sua alteridade, em seu retiro
ao mistério, em seu não-ser-nós. Relação com o outro concreto ou com seu mistério?"
Skliar (2003, p.139). Ele aponta para a importância da alteridade e do mistério na
relação com o outro. É justamente a diferença e a alteridade do outro que lhe confere
poder e importância na relação interpessoal. Ao reconhecer o outro como algo distinto
e misterioso, abre-se a possibilidade de se relacionar com ele de maneira autônoma
e respeitosa, sem tentar reduzi-lo a uma extensão de si mesmo ou a uma mera
projeção de suas próprias expectativas e desejos.
O outro da educação foi sempre um outro que deveria ser anulado, apagado.
Mas as atuais reformas pedagógicas parecem já não suportar o abandono, a
distância, o descontrole. E se dirigem, à captura maciça do outro para que a
escola fique ainda mais satisfeita com a sua missão de possuir tudo dentro
do seu próprio ventre. (SKLIAR 2003, p.27)
A reflexão proposta por Skliar (2003) pode ser vista como uma crítica à
tendência humana de tentar controlar e dominar o outro, de forma a se sentir mais
segura e confortável em suas relações interpessoais. Ao reconhecer o mistério e a
alteridade do outro, o autor nos desafia a abandonar essa postura egoísta e nos abrir
para a possibilidade de uma relação autônoma e enriquecedora com o outro, nos
permitindo conhecer suas formas de conceber o espaço e o tempo. Skliar (2003),
sinaliza para uma crítica importante ao modelo tradicional de educação, que tem como
103
COM QUANTAS PEDAGOGIAS SE FAZ A INCLUSÃO NA
FRONTEIRA?
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
objetivo anular a diferença, a diversidade e a singularidade do outro, em prol de uma
homogeneização do conhecimento e da formação dos indivíduos. Essa lógica de
anulação do outro na educação é uma prática antiga, que vem desde os tempos mais
remotos da história da educação formal.
Porém, as reformas pedagógicas atuais estão buscando uma abordagem
diferente, que valoriza a diferença e a diversidade como elementos fundamentais para
a formação dos indivíduos. No entanto, o autor alerta para o perigo de que essa
valorização da diferença se transforme em uma nova forma de controle, em que a
escola se apropria do outro e integra em seu próprio projeto, tornando-se ainda mais
dominadora e totalizante. Skliar ressalta a necessidade de se repensar o modelo de
educação vigente, buscando uma abordagem que valorize a diferença e a diversidade,
sem que isso signifique uma nova forma de controle e anulação do outro. Segundo
ele, “não temos, nunca, compreendido o outro. O temos, sim, massacrado, assimilado,
ignorado, excluído e incluído” Skliar (2003, p. 39)
Skliar (2003) aponta para uma crítica contundente ao modo como temos lidado
com a diferença e a alteridade na história em suas visões imperialistas e colonizadoras
Ele afirma que nunca realmente compreendemos o outro, ou seja, temos tratado a
diferença de forma violenta, opressiva e controladora, em vez de valorizá-la como
elemento fundamental para a construção de uma sociedade mais justa e democrática.
Ao afirmar que nunca realmente compreendemos o outro, o autor está buscando a
necessidade de superarmos a lógica de dominação e controle que tem permeado as
relações entre os diferentes grupos sociais ao longo da história. Isso implica em
reconhecer a diferença como um valor em si mesmo, e não como uma ameaça à
homogeneidade e à estabilidade social.
Outro elemento apresentado por Skliar (2003) é o conceito de “espaço tempo”.
Para ele as palavras, os gestos e seus sentidos são constituídos e preenchidos de
sentidos em tempos e culturas diferentes do agora. A ideia de "instalar-se em um
tempo em que olhamos para nossos alunos e sentimos que sempre acontece ele
“limitaremos a diversidade, nos aprisionamos em uma visão estagnada do mundo, em
que nada muda ou se transforma. Essa estagnação pode ser prejudicial para o
desenvolvimento humano, cultural e social, já que a inovação e a criatividade
dependem da existência de diferenças e da possibilidade de explorar novas ideias e
104
COM QUANTAS PEDAGOGIAS SE FAZ A INCLUSÃO NA
FRONTEIRA?
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
perspectivas, que em diferentes momentos da história e das culturas tiverem sentidos
diferentes, nessa perspectiva na nossa experiência poderá agregar em sua prática a
busca do novo através da flexibilidade em dialogar com outros sentidos que residem
nos conceitos, nas palavras e nos gestos.
Existe um tempo do outro que é reconhecido pela mesmidade como o único
tempo possível; um tempo do outro que foi inventado, domesticado, usurpado,
ordenado, traduzido e governado das metáforas temporais da repetição, do
cíclico, do linear, do circular. (SKLIAR, 2003, p. 38)
Skliar destaca a importância de reconhecer que cada indivíduo tem sua própria
percepção do tempo, e que essa percepção é moldada por experiências e
circunstâncias únicas de cada um. Ele argumenta que o tempo é uma construção
social e cultural, e que as metáforas temporais que usamos (como repetição, ciclos,
linearidade e circularidade) são maneiras de dar sentido ao tempo e ao mundo ao
nosso redor. Toda questão humana
deveria ser pensada a partir das perspectivas das
diferentes espacialidades.” (SKLIAR, 2003, p.97). Quando nós abrimos a possibilidade de
dialogar com diferentes tempos e espacialidades estaremos ajustados ou sintonizados
para experienciar a diferença e a alteridade do outro que lhe confere poder e
importância na relação interpessoal. Ao reconhecer o outro como algo distinto e
misterioso, abre-se a possibilidade de se relacionar com ele de maneira autônoma e
respeitosa, sem tentar reduzi-lo a uma extensão de si mesmo ou a uma mera projeção
de suas próprias expectativas e desejos. Skliar (2003) aponta para a importância de
repensarmos nossa relação com a alteridade, buscando uma abordagem que valorize
a diferença como um elemento fundamental para a construção de uma sociedade
mais justa e igualitária. Isso implica em reconhecer a complexidade e a diversidade
do outro, em vez de simplesmente tentar assimilá-lo ou excluí-lo, como tem sido feito
historicamente.
4. PEDAGOGIA DA ESCUTA
Bruna Ribeiro (2022), é doutora em educação pela Universidade de São Paulo
(USP) onde pesquisou a temática das pedagogias participativas, escuta e participação
infantil, realizando estudos de aprofundamentos no núcleo de estudos avançados da
infância na Universidade Católica Portuguesa (Porto-Portugal) e estágio doutoral em
Pamplona (Espanha), mestre em educação pela PUC-SP, pedagoga especialista em
105
COM QUANTAS PEDAGOGIAS SE FAZ A INCLUSÃO NA
FRONTEIRA?
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
educação infantil. O livro "Pedagogia das Miudezas: saberes necessários a uma
pedagogia que escuta" escrito por Bruna Ribeiro apresenta reflexões sobre a
importância da escuta ativa na educação infantil. A autora destaca a necessidade de
valorizar as vozes e os saberes das crianças, promovendo uma educação mais
participativa e democrática.
Ela destaca a importância de ouvirmos as crianças e encorajarmos suas
perspectivas. Ao nos abrirmos para ouvi-las, estamos nos permitindo aprender com
elas e expandir nossa compreensão sobre como elas veem o mundo. Isso pode nos
ajudar a criar um ambiente mais inclusivo e acolhedor para as crianças, permitindo
que elas se sintam mais valorizadas e respeitadas como indivíduos. Ao longo do livro
a autora apresenta diversos relatos e experiências que ilustram a sua proposta
pedagógica, destacando a importância do diálogo, da escuta e da observação na
construção de uma educação mais significativa e transformadora. Ela também aborda
a relação entre a pedagogia da escuta e os direitos humanos, defendendo a
importância de uma educação comprometida com a promoção da igualdade e da
justiça social.
Além disso, o livro apresenta reflexões sobre a formação dos profissionais que
atuam na educação infantil, destacando a importância de investir em sua qualificação
e valorizar sua atuação. Por fim, a autora defende que a pedagogia das miudezas e
da escuta pode contribuir para a construção de uma educação mais democrática,
comprometida com o desenvolvimento integral das crianças e com a promoção dos
direitos humanos.
"Escutar o que as crianças têm a dizer é se abrir para outras formas de
perceber, interagir, interpretar, ser e estar no mundo, ampliando assim nosso olhar e
nosso conhecimento a respeito desse sujeito."Ribeiro (2022, p.32).Ao prestar
atenção às vozes das crianças e aos seus pontos de vista, podemos desenvolver
uma relação mais empática com elas e criar uma cultura de diálogo aberto, que
promova o seu desenvolvimento integral. Isso pode ter um impacto positivo tanto
para as crianças quanto para os adultos que as cercam, pois todos podem se
beneficiar de uma comunicação mais transparente e colaborativa. Portanto, escutar
o que as crianças têm a dizer é uma ação fundamental para promover uma sociedade
mais justa e equitativa.
106
COM QUANTAS PEDAGOGIAS SE FAZ A INCLUSÃO NA
FRONTEIRA?
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
Ribeiro (2022) também apresenta o conceito de "Pedagogia nua”, significa falar
também que é necessário tecermos coletivamente uma roupagem sobre o como falar
o que é preciso e a quem é dito vai dar a dimensão das formas de falar sem perder a
consciência identitária do sujeito que fala. Para ela, não mais uma roupagem invisível,
anônima, de tamanho único, e sim uma feita incondicionalmente e que sirva para seus
principais usuários: as crianças. Ribeiro (2022) destaca a importância de repensarmos
a pedagogia de forma mais colaborativa e inclusiva, a fim de torná-la mais adequada
às necessidades e características das crianças que são os principais usuários da
educação. Ao falar em "pedagogia nua", a autora sugere que precisamos olhar para
a pedagogia de uma forma mais crua, sem as roupagens tradicionais daquele lugar
de poder/saber que muitas vezes encobrem a realidade e dificultam a compreensão
das necessidades e desafios enfrentados pelas crianças na escola.
É preciso assumir o não saber lidar com determinada situação, ser humilde e
buscar apoio e suporte junto à família, à própria criança que pode demonstrar suas
preferências, aos colegas e principalmente nos estudos. Pois não basta apenas despir
a pedagogia de suas roupagens antigas e ultrapassadas é preciso buscar outros
tecidos para novas roupagens. É preciso tecer coletivamente uma nova roupagem,
que leve em conta as necessidades e características das crianças, e que seja
construída de forma colaborativa e inclusiva. Essa nova roupagem deve ser feita de
forma incondicional, ou seja, sem preconceitos ou exclusões, para que possa atender
a todos os usuários da educação de forma justa e igualitária.
Escutar não é improvisar, é captar o cotidiano de maneira intencional, refletida,
planejada e documentada. E essa escuta profissional demanda aprendizagem
segundo aponta Ribeiro (2022, p.71). Ela ressalta a importância de ouvirmos as
crianças de forma profissional e intencional na educação. Não basta apenas
superficialmente ouvir o que elas têm a dizer, mas sim captar o cotidiano de maneira
reflexiva e intuitiva, a fim de entender as necessidades e desejos das crianças em
relação à aprendizagem.
A autora enfatiza que a escuta profissional requer um aprendizado constante,
ou seja, não é algo que pode ser feito sem um treinamento específico ou sem um
processo de reflexão sobre as práticas pedagógicas adotadas na educação. Isso
significa que os educadores precisam estar constantemente aprendendo e se
107
COM QUANTAS PEDAGOGIAS SE FAZ A INCLUSÃO NA
FRONTEIRA?
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
atualizando para aprimorar suas habilidades de escuta e oferecer uma educação de
qualidade para as crianças. Ao adotar uma escuta profissional, os cuidadores podem
obter informações valiosas sobre as necessidades das crianças, suas experiências
cotidianas e suas perspectivas de mundo. Essa abordagem pode contribuir
significativamente para uma educação mais personalizada e inclusiva, que respeite e
valorize as diferenças individuais e culturais das crianças.
5. TODO SUJEITO TRAZ CONSIGO A HISTÓRIA DE SEU UNIVERSO SOCIAL E
CULTURAL
Miguel Gonzalez Arroyo (2017), tem refletido sobre os seguintes temas:
educação, cultura escolar, gestão escolar, educação básica e currículo. Na obra de
Arroyo (2017), ele nos apresenta a escola constituída por outros sujeitos que
requerem outras pedagogias, aborda a importância de se considerar a subjetividade
dos estudantes e dos professores, e defende uma educação que seja capaz de
promover a reflexão crítica e a transformação social. Para isso, propõe a construção
de uma pedagogia que leve em conta a história e as experiências dos sujeitos
envolvidos no processo educativo, e que seja capaz de promover o diálogo e o
respeito à diversidade, pois todo sujeito traz dentro de suas experiências as marcas
da história de seu povo, de seu grupo social e étnico.
O autor alerta que, com a presença desses outros sujeitos também coexistem
a necessidade de novas abordagens didático-pedagógicas para promoção do diálogo
entre as classes sociais representadas pelos sujeitos históricos na sala de aula. O
professor precisa dialogar com novas teorias a fim de que aquelas, que já lhe são
conhecidas, sejam repensadas visto que as pedagogias que os formaram foram as
pedagogias dominadoras, opressoras, colonialistas e que não pensaram a
diversidade. Arroyo (2017) afirma quem são essas populações que tornaram o século
XX e continuam tornando o século XXI, o mais revolucionário da história, ele aponta
esses coletivos como sendo os grupos sociais que se organizam nas cidades, nos
campos e nas florestas, e reivindicam seus direitos a saúde, escolas e educação. São
os que foram colocados do lado de lá, que estão à margem da sociedade, esses
indivíduos lutam por direitos que lhes foram usurpados.
Esses grupos sociais são compostos por negros, indígenas, quilombolas,
camponeses, mulheres, sem-terra, sem teto, que questionam a falta ou a má gestão
108
COM QUANTAS PEDAGOGIAS SE FAZ A INCLUSÃO NA
FRONTEIRA?
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
das políticas públicas. Segundo o autor, no contexto latino-americano, esses outros
sujeitos são os movimentos sociais que se fazem presentes nas questões afirmativas,
nas cidades, nos campos, nas florestas, questionando as políticas públicas, exigindo
seus direitos, e questionando a segregação. São sujeitos revolucionários, segundo
Arroyo, são os filhos e filhas das populações em questão, que chegam às escolas e
universidades trazendo outras formas de pensar o fazer pedagógico, e questiona. “Se
os educandos são Outros a docência, os docentes poderão ser os mesmos?
“(ARROYO, 2012, p. 26). O autor propõe uma reflexão crítica sobre a educação e as
práticas pedagógicas existentes, buscando novas formas de pensar e praticar a
educação. Ele questiona a visão tradicional da educação como um processo de
transmissão de conhecimentos e valores universais, e defende a necessidade de uma
educação que leve em conta a diversidade de sujeitos e culturas existentes na
sociedade.
Os outros ao mostrarem-se re/existentes deslocam as linhas abissais, onde
imperou o pensamento dicotômico civilizado/selvagem, normal/anormal, certo/errado.
Essa é uma das indagações mais desestabilizadoras que os coletivos repõem para o
pensamento moderno: obrigá-lo a reafirmar-se, a se expor e se mostrar abissal em
novas linhas. Arroyo (2017) destaca o papel fundamental dos outros na nossa
compreensão da existência e na construção de novas linhas de pensamento. Ao se
mostrarem existentes, os outros nos desafiam a reafirmar nossa própria existência e
a reconhecer as linhas abissais que se deslocam em nosso contexto social.
Essa reflexão é particularmente relevante no contexto das pedagogias, pois
destaca a importância de considerar a diversidade de sujeitos e perspectivas na
construção de novos conhecimentos e práticas educativas. Ao reconhecer a
existência dos outros e suas experiências, podemos ampliar as nossas próprias
fronteiras de pensamento e criar possibilidades de ação. No entanto, essa indagação
sobre com quantas pedagogias se faz a inclusão também pode ser desestabilizadora,
pois nos obriga a confrontar as nossas próprias limitações e nos expor em novas
linhas de pensamento. Isso pode ser desconfortável e ansioso, mas é necessário para
que continuemos a crescer como indivíduos e coletivos sabedores da
responsabilidade social que o profissional da educação traz em si.
109
COM QUANTAS PEDAGOGIAS SE FAZ A INCLUSÃO NA
FRONTEIRA?
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
6. ANÁLISE DOS DADOS
O levantamento bibliográfico nos permitiu dialogar com autores, trajetórias e
pontos de vistas diferentes sobre as alteridades, as pedagogias e as inclusões.
Percebemos que as alteridades se constituem na relação de estranhamento aberto e
despido de julgamentos sobre o outro. O estranhamento é a forma como o indivíduo
vai se despindo de seus preconceitos, de seus medos e limitações para entrar no
espaço tempo do outro, aceitando o confronto das visões de mundo, pensando e
refletindo sobre esses movimentos. Skliar (2003), Ribeiro (2022) e Arroyo (2017),
defendem a alteridade em dimensões diferentes: O primeiro apresenta a alteridade
não apenas do sujeito em relação ao outro, mas também na percepção de que a
relação com esse sujeito na sala de aula também dialoga com outros espaços e
tempos que se manifestam nos sentidos das palavras, das ações de abordagem ao
aluno por exemplo na forma de olhar, a forma de ensinar e apresentar as propostas
educacionais.
A segunda autora apresenta a alteridade na constituição da identidade do
professor consigo mesmo, o sujeito que pensa, e por este ato questiona-se enquanto
sujeito e profissional a fim de também poder acessar ao outro não apenas como aluno,
aquele que aprende, mas ao sujeito, que tem algo a dizer, a mostrar, a ensinar, a
desconstruir e construir. Nesse sentido, a alteridade se dá na forma como esse
profissional se reconhece como adulto diante da criança e quando preciso, renunciar
ao seu poder porque compreende que a escuta é um direito de ambos os sujeitos em
relação. Reconhecer esse momento é para ele uma atitude ativa, em que cabe a ele
saber formular boas perguntas, silenciar e suspender os julgamentos, aceitando as
diferentes formas de expressão da criança para que se estabeleçam as interlocuções
plurais como expressão da disponibilidade incondicional do educador em acolher o
aluno em sua singularidade e inteireza.
Arroyo (2017) o terceiro autor já apresenta a alteridade em níveis sociais
muitas vezes invisíveis em sala de aula, pois o professor muitas vezes interage com
o aluno, corrige suas atividades, tece valorações sobre sua fala e escrita, mas ainda
não se deu conta de que esse sujeito presentifica em suas ações o que aprende e
prática em seu grupo social e cultural. De modo que os professores precisam
compreender que ter aluno surdo, indígena, de comunidade rural ou de
110
COM QUANTAS PEDAGOGIAS SE FAZ A INCLUSÃO NA
FRONTEIRA?
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
assentamentos, quilombolas e refugiados traz para sala de aula todas as
problemáticas históricas, sociais e culturais da sua comunidade de origem.
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS
As leituras e análises dos dados nos esclareceram que as muitas pedagogias,
como a pedagogia da alteridade, da escuta, das diferenças, das miudezas e da
inclusão não substituem a pedagogia enquanto campo de investigações e
conhecimento acumulado sobre os métodos, a história e as filosofias que envolvem a
prática pedagógica, de modo que a Pedagogia é esse campo que abarca a reflexão,
pesquisas e inovações dentro da educação enquanto transmissão de conhecimentos
na vida social dos povos e também como campo de atuação institucionalizado em que
a Pedagogia se concretiza como elemento prático e teórico.
O papel da Pedagogia é bem mais amplo no que diz respeito a ser prenhe de
elementos teóricos e propostas para que as outras pedagogias possam compor, se
constituir e transformar as práticas pedagógicas dominantes e tradicionais, criando
formas pensamentos que superem o pensamento abissal da dicotomia
dominadores/dominados, certo/errado e normal/anormal.
Uma Pedagogia aberta tem a potência de ensinar promovendo movimentos
reflexivos do educador com outras visões de mundo a ponto de que possamos
compreender a Pedagogia como esse campo aberto ao dialógico que agrega do
diálogo outras vozes, outros tempos e espaços e assim nos conduz ao
questionamento reflexivo e ao acolhimento do novo, sem com isso deixar de ser esse
campo que reconhece a legitimidade de outras pedagogias, como a pedagogia das
diferenças, da escuta e da alteridade. Não importa com quantas pedagogias se faz a
inclusão na fronteira, importa que independente de qual seja a pedagogia ou prática
pedagógica, que estas olhem para o sujeito em sua singularidade, em sua alteridade,
ouvindo atentamente as vozes que constituem sua experiência cultural e social.
REFERÊNCIAS
ANDRÉ, Marli. Pedagogia das diferenças na sala de aula. Campinas, SP. Cap1,
p11-24 Papirus, 1999.
111
COM QUANTAS PEDAGOGIAS SE FAZ A INCLUSÃO NA
FRONTEIRA?
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
ARROYO, Miguel G. Outros Sujeitos, Outras Pedagogia. Petrópolis, RJ: Vozes,
2017.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação. Brasiliense; 1ª edição (1 janeiro
1995).
GIL, Antônio C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 4. ed. São Paulo: Atlas,
1994. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2007.
GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 5. ed. São Paulo: Atlas, 1999.
Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2007.
LÉVINAS, Emmanuel. Entre nós: ensaios sobre a alteridade. 3 ed. Petrópolis:
Vozes, 2004.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo, Cortez, 2001.
MANCILA BARREDA, Suzana Vinicia. Interculturalidades no contexto Puerto
Quijarro (Bolívia)-Corumbá (Brasil). Português língua de fronteiras: ensino,
aprendizagem e formação de professores. Tese (Doutorado – Programa de Pós-
Graduação em Educação. Área de Concentração: Educação, Linguagem e Psicologia)
- Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. São Paulo: s.n., 2017.
MASCARENHAS, Suely A. do N. Santos, Zuíla Guimarães Cova dos. Nivagara,
Daniel; Jímenez, Adrián Cuevas. Representações de universitários sobre
valorização das culturas das civilizações Revista Culturas& Fronteiras-Volume 1.
Edição Especial-Setembro/2019Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras
Amazônicas -GEIFA /UNIRDisponível em:
http://www.periodicos.unir.br/index.php/index/user visitado em 15/06/2023.
PALAMIDESSI, Mariano. Educação e diversidade: aventuras da diferença.
Propuesta Educativa, ano 12, n. 26, julho de 2003, FLACSO - Novidade Educativas,
Buenos Aires. p. 104-105.
POZZER, A. Pedagogia da alteridade e escola enquanto experiência de amor à vida
e ao mundo. Revista Encontros Teológicos, [S. l.], v. 36, n. 3, 2021. DOI: 10.46525/ret.
v36i3.1683. Disponível em: https://facasc.emnuvens.com.br/ret/article/view/1683.
Acesso em: 24 maio. 2023.
RIBEIRO, Bruna. Pedagogia das Miudezas: Saberes necessários a uma pedagogia
que escuta. São Carlos: Pedro & João Editores,2022.
SKLIAR, Carlos. Pedagogia (improvável) da diferença: E se o outro não estivesse
aí? Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
SKLIAR, Carlos. A educação e a pergunta pelos Outros: diferença, alteridade,
diversidade e os outros "outros". Ponto de Vista, Florianópolis, n.05, p. 37-49, 2003.
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em: https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA FRONTEIRA: AS NOVAS
PRÁTICAS CONSTRUIDAS POR PARTICIPANTES DO PROJETO
RUEDAS DE CONVERSACIONES
FORMACIÓN DOCENTE EN LA FRONTERA: LAS NUEVAS PRÁCTICAS
CONSTRUIDAS POR LOS PARTICIPANTES DEL PROYECTO RUEDAS DE
CONVERSACIONES.
Maricarla Brito Moreno
1
Zuíla Guimarães Cova dos Santos
2
Resumo
O presente artigo traz os resultados de uma pesquisa descritiva qualitativa sobre as
práticas escolares interculturais desenvolvidas por professores que participaram do
projeto de Iniciação Científica Ruedas de Conversaciones: Práticas Escolares de
Acolhimento e Ensino para Imigrantes, pesquisa esta que foi realizada no formato
remoto, no período de dezembro de 2022 a março de 2023. O objetivo deste estudo
foi identificar as possíveis práticas escolares interculturais desenvolvida por
professores participantes do projeto. Os sujeitos da pesquisa foram professores de
escolas públicas localizadas em faixas de fronteira internacional e que possuem
alunos imigrantes. Nosso recorte geográfico envolveu a fronteira de Guajará-Mirim
RO/BR e Guayaramerín BENI/BO, a fronteira de Pacaraima RR/BR e Santa Helena
de Uairén/VE e a cidade de Porto Velho na faixa de fronteira rondoniense. O nosso
referencial teórico está embasado nos estudos de FREIRE (2021), que discute a
questão da formação docente ao lado da reflexão sobre a prática educativa-
progressiva em favor da autonomia dos educandos; nos estudos de CANDAU (2021),
cuja a obra discute multiculturalidade e interculturalidade; IMBERNÓN (2009), o qual
apresenta o desenvolvimento de novos conceitos da formação permanente e nos
estudos de SANTOS (2016) sobre escolas em fronteiras. Para a coleta de informações
realizamos uma análise dos arquivos digitais, vídeos dos encontros e conversas
realizadas no grupo de Whatzapp e entrevista com as professoras colaboradoras da
pesquisa. Os resultados nos revelam o trabalho singular do projeto Ruedas de
1 Graduada em Letras e Pedagogia, pela Universidade Federal de Rondônia-UNIR, Campus de
Guajará-Mirim/RO, email – maricarla07@live.com
2 Pós-doutoranda e Educação pela UFPR, Doutora em Geografia pela Universidade Federal do Paraná
- UFPR. Professora da Universidade Federal de Rondônia - UNIR, possui graduação em Pedagogia é
Psicopedadagoga (UNIR/RO), especialista em Gestão Escolar, Metodologia do Ensino Superior e
Tenologias na Educação. Mestre em Ciências da Linguagem (UNIR/RO). Tem experiência na
Educação a Distância, na Formação Inicial e Continuada dos Profissionais da Educação, desenvolve
pesquisas na área de Políticas Públicas da Educação; Linguagens, Formação de Professores; Escola
em Fronteiras Internacionais e Migrações; Pesquisadora do Grupo de Estudos Interdisciplinares das
Fronteiras Amazônicas – GEIFA.
113
FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA FRONTEIRA: AS NOVAS
PRÁTICAS CONSTRUIDAS POR PARTICIPANTES DO PROJETO
RUEDAS DE CONVERSACIONES
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em: https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
Conversaciones, pois as professoras participantes conseguem através dos
ensinamentos no curso desenvolver novas práticas pedagógicas voltadas aos alunos
imigrantes.
Palavras-chave: Formação de Professores 1; Imigrantes 2; Práticas Interculturais 3
Resumen
Este artículo trae los resultados de una investigación cualitativa descriptiva sobre
prácticas escolares interculturales desarrollada por docentes que participaron del
proyecto de Iniciación Científica Ruedas de Conversaciones: Prácticas Escolares de
Acogida y Enseñanza para Inmigrantes, investigación que se realizó en el formato a
distancia, en el período de diciembre de 2022 a marzo de 2023. El objetivo de este
estudio fue identificar posibles prácticas escolares interculturales desarrolladas por los
docentes participantes en el proyecto. Los sujetos de la investigación fueron
profesores de escuelas públicas ubicadas a lo largo de las fronteras internacionales y
que tienen estudiantes inmigrantes. Nuestro corte geográfico involucró el límite de
Guajará-Mirim RO/BR y Guayaramerín BENI/BO, el límite de Pacaraima RR/BR y
Santa Helena de Uairén/VE y la ciudad de Porto Velho en la franja fronteriza de
Rondônia. Nuestro marco teórico se basa en los estudios de FREIRE (2021), quien
aborda el tema de la formación docente junto a la reflexión sobre la práctica educativa-
progresista a favor de la autonomía de los estudiantes; en los estudios de CANDAU
(2021), cuya obra aborda la multiculturalidad y la interculturalidad; IMBERNÓN (2009),
que presenta el desarrollo de nuevos conceptos de educación continua y los estudios
de SANTOS (2016) sobre escuelas en las fronteras. Para la recolección de
información se realizó un análisis de los archivos digitales, videos de los encuentros y
conversaciones realizadas en el grupo Whatzapp y entrevistas a los docentes
colaboradores de la investigación. Los resultados revelan la singular labor del proyecto
Ruedas de Conversaciones, ya que los docentes participantes consiguen desarrollar
nuevas prácticas pedagógicas dirigidas al alumnado inmigrante a través de las
enseñanzas del curso.
Palabras llave: Formación Docente 1; Inmigrantes 2; Prácticas Interculturales 3.
Introdução
Este trabalho apresenta resultados de uma pesquisa descritiva de conclusão
do curso de Licenciatura em Pedagogia sobre a formação de professores que atuam
em regiões de fronteira, tem como objeto de estudo as possíveis práticas pedagógicas
realizadas pelos participantes do projeto Ruedas de Conversaciones.
A formação docente não acontece somente nas salas das instituições de ensino
superior, ela se dá também nos espaços de formação permanente, nos espaços
escolares, em congressos e eventos educacionais, sejam eles presenciais ou on-line.
É a partir da nossa curiosidade das novas leituras ou releituras, das observações, das
114
FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA FRONTEIRA: AS NOVAS
PRÁTICAS CONSTRUIDAS POR PARTICIPANTES DO PROJETO
RUEDAS DE CONVERSACIONES
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em: https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
interações, das trocas de experiência e saberes que vamos nos construindo como
indivíduos, sociais e profissionais.
A curiosidade é uma característica presente na vivência humana, sendo
construída e reconstruída social e historicamente. É importante salientar que a
promoção da ingenuidade para a criticidade não ocorre de forma automática, sendo
uma das tarefas precípuas da prática educativa progressista é exatamente o
desenvolvimento da curiosidade crítica, insatisfeita, indócil. Sendo assim, a
curiosidade é que move os nossos sonhos, o nosso fazer e, assim, buscamos
aprender, criando possibilidades em um caminho muitas vezes cheio de percalços.
Vamos criando estratégias para ultrapassarmos o que nos limita, na busca por uma
autonomia formativa dentro e fora das universidades.
Muitos sistemas educacionais incluem em suas diretrizes e em seus discursos
oficiais que a formação permanente e capacitação são fundamentais para o sucesso
das reformulações educativas e melhoria na qualidade da educação. Mas, conforme
IMBERNÓN (2009. p. 34)
“muitos países lançam, literalmente, os poucos recursos
destinados à capacitação do professorado ao grande lixo da inutilidade”. Ou seja, há
muita formação e poucas mudanças nas práticas docentes. Apesar de muitos
docentes apontarem os problemas e a necessidade de mudança, a realidade em
muitas salas de aula espalhadas pelo nosso país ainda continua baseada no sistema
expositivo tradicional, com um currículo engessado, disciplinas fragmentadas,
prevalecendo a burocracia de um sistema de controle de diários, planos, notas, e
horários cumpridos. Os sistemas precisam avaliar qual o impacto das formações e se
elas vão atender às demandas coletivas e específicas dos docentes e das escolas.
Contudo, não podemos desconsiderar que há políticas de gestões
que realizam
processos formativos mais democráticos, inclusivos e abertos às vozes docentes e às
necessidades das escolas. Práticas que surgem a partir de estudos diagnósticos das
comunidades atendidas, uma parceria construída entre gestores de sistemas de
ensino e, universidades, institutos, fundações entre outras organizações nacionais e
internacionais que desenvolvem pesquisa na área da educação básica. Sabemos que
essas iniciativas são bem-vindas e contribuem de forma positiva na formação do
professor, potencializando as formações a partir das necessidades da comunidade
escolar.
115
FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA FRONTEIRA: AS NOVAS
PRÁTICAS CONSTRUIDAS POR PARTICIPANTES DO PROJETO
RUEDAS DE CONVERSACIONES
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em: https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
O objeto geral da pesquisa foi identificar as possíveis práticas escolares
interculturais desenvolvida por professores participantes do projeto de Iniciação
Científica PIBIC 2021/2022- Ruedas de Conversaciones: Práticas Escolares de
Acolhimento e Ensino para Imigrantes, que será mais bem detalhado adiante.
FORMAÇÃO DE PROFESSORES: CURRÍCULO E PRÁTICAS
INTERCULTURAIS
Ao apresentamos a temática sobre a formação continuada destacamos que o
conhecimento passa por uma época de céleres mudanças, com muitas informações
descartáveis e processos de estudos cada vez mais rasos. Paralelamente, o ritmo
acelerado dos processos de produção, da globalização, das exclusões geradas pelo
Poder Capital surge novas demandas sociais expondo as vulnerabilidades em vários
segmentos da nossa sociedade, como o espaço escolar. O que nos obriga
a
repensarmos nossas práticas de formação, ou seja, uma reflexão de zonas
intermediárias da prática como são a singularidade, a incerteza e o conflito de valores,
SCHON, 1992 e a uma indagação incessante sobre a formação do professor, inicial
ou continuada. E é desta forma que surgem os novos problemas já que é mais fácil
fixar-se no que tem funcionado do que ousar numa perspectiva nova, mesmo sendo
necessário. Nesse sentido
É preciso uma nova forma de ver a educação, a formação do professorado e
do papel do alunato. Abre-se uma imensa pausa, na qual estamos instalados,
alguns incomodamente. Esse desconforto leva a busca de novas coisas, a
começar a ver se é possível vislumbrar alternativas antigas e novas vozes
começam a superar sua afonia para narrar o que sabem sobre o ensino e a
formação (IMBERNÓN, 2009, p. 16.)
As novas formas de ver a educação, segue o caminho das mudanças socias,
sendo preciso analisar e refletir sobre o que tem real funcionalidade, o que devemos
abandonar, desaprender, construir e reconstruir sobre o conhecimento já aprendido.
Nos últimos anos, ocorreram inúmeras transformações no Brasil e no mundo,
consequência do dinâmico movimento da globalização com relação à economia
política e cultural, das ciências e das tecnologias de comunicação e informação, das
novas facetas do capitalismo que impactam, diretamente, o modo de vida da
116
FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA FRONTEIRA: AS NOVAS
PRÁTICAS CONSTRUIDAS POR PARTICIPANTES DO PROJETO
RUEDAS DE CONVERSACIONES
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em: https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
população global e suas interações sociais. Para IMBERNÓN (2009), alguns pontos
contribuíram para tais mudanças significativas nas políticas de formação continuada
de professores, dentre elas podemos citar: avaliação dos modelos de formação; locais
de formação próxima as instituições educativas; a prática reflexiva; a autonomia dos
professores e entre outros.
Atualmente, a sociedade assiste as novas configurações de novas perspectivas
sociais, com relação às variedades culturais, riqueza potencial das realidades
humanas, na qual cada vez mais há uma centralização na discussão política sobre as
formas de estar no mundo e, sobretudo, colocam à educação escolar e as práticas
pedagógicas demandas e desafios envolvendo o necessário entrecruzamento entre
políticas de igualdade e políticas de diferença (CANDAU, 2008, 2016).
Este entrecruzamento é envolvido por tensões e conflitos, pois passa por
constantes desafios sociais, ideológicos e de poder. Principalmente no meio cultural,
onde cada vez mais manifestam-se afirmações de cunho religioso, étnico, de classes
ou de gênero das minorias, historicamente, subalternizadas e excluídas só pelo fato
de buscarem em suas lutas os seus direitos reconhecidos.
Faz-se urgente uma reflexão em currículos educacionais onde às diversidades
socioculturais sejam reconhecidas como polifonia da representatividade, isto é, que
temas como conhecimento, saberes, corporeidade, linguagem, narrativas, relações,
tempo e espaços consistem-se na legitimação dos componentes que criam e recriam
essas temáticas. Conforme IMBERNÓN (2009), alguns pontos contribuíram para tais
mudanças significativas nas políticas de formação continuada de professores, dentre
elas podemos citar: avaliação dos modelos de formação; locais de formação próxima
as instituições educativas; a prática reflexiva; a autonomia dos professores e entre
outros.
É necessária uma reflexão sobre a função da escola nesse novo contexto
global, atenta a uma leitura de mundo crítica, diversa e plural. É importante observar
o dinamismo dialético e controverso que se dá nas interações dialógicas entre os seus
mais diversos sujeitos, que participam dentro de um espaço-tempo histórico no qual
reivindicam uma educação atenta aos instrumentos de homogeneização e
uniformização com objetivo de ocultar as diferenças culturais. Vários estudiosos como,
FLEURI (2009), CANDAU (2011), MOREIRA e CANDAU (2003) argumentam em prol
117
FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA FRONTEIRA: AS NOVAS
PRÁTICAS CONSTRUIDAS POR PARTICIPANTES DO PROJETO
RUEDAS DE CONVERSACIONES
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em: https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
da necessidade de estimularmos à solidificação de um currículo intercultural,
criticamente direcionado a uma formação que seja diversa, dialógica, solidária e
acolhedora, pois não se refere apenas a aceitar que existe uma diversidade
sociocultural, mas sim de valorizar as identidades e as subjetividades de cada um,
dentro do processo que se constroem e ressignificam nossas relações e interações.
A DOCÊNCIA EM ESCOLAS DE FRONTEIRA
Pensar nas escolas localizadas em cidades de fronteira transcende a ideia de
que esses espaços são um mundo à parte ou paralelo a isso, pois essas escolas
estabelecem limites nacionais ao medir relacionamentos e definir as
responsabilidades entre os atores sociais diferentemente posicionados em contexto
fronteiriço, nesse sentido, podemos compreender a articulação entre escola-nação e
os modos de existência desse movimento de ir vir que é a fronteira. Segundo Milstein,
as escolas “(...) são espaços sociais diferenciados e ao mesmo tempo
interrelacionados de múltiplas maneiras com os grupos, práticas e conflitos da
sociedade local e global” (MILSTEIN, 2009, p. 36). O contexto escolar passa tanto
pelas políticas públicas brasileira para a educação quanto pelas tensões socias e
políticas vividas por todos os agentes que participam desse meio.
Para esse diálogo nada mais pertinente falarmos sobre o que é a fronteira?
mas falar de uma fronteira fora da contextualização do aspecto geográfico ou dos
limites, e sim uma fronteira que discuta características culturais, sociais que viajam
dentro do tempo e do espaço de uma comunidade de agentes que são, pela sua
condição fronteiriça, díspares e semelhantes, ao mesmo tempo. PASAVENTO (2006),
coloca a fronteira como
(...) margem em permanente contato, como passagem a proporcionar mescla,
interpenetração, troca e diálogo, que se traduzem em produtos culturais.
Assim as fronteiras remetem à vivência, às socialidades, às formas de pensar
intercambiáveis, aos ethos, valores, significados contidos nas coisas,
palavras, gestos, ritos, comportamentos e ideias (PESAVENTO, 2006, p. 11).
Portanto, as fronteiras, dentro do local e do global, carregam a condição
histórica e geográfica dos seus processos de formação. Contudo são marcadas,
também, por suas relações identitárias que produzem novos pertencimentos e,
consequentemente, novos recortes e separações, pois ao mesmo tempo em que
118
FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA FRONTEIRA: AS NOVAS
PRÁTICAS CONSTRUIDAS POR PARTICIPANTES DO PROJETO
RUEDAS DE CONVERSACIONES
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em: https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
suportamos em nós múltiplas identidades, somos sempre estrangeiros com relação a
alguém ou alguma coisa.
ALUNOS IMIGRANTES E OS DESAFIOS PARA A INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO
BRASILEIRA
Na atualidade, os deslocamentos humanos estão cada vez mais intensos.
Durante a última década (2011-2020), conforme o relatório OBmigra
3
, as migrações
internacionais no Brasil passaram por diversas mudanças: o perfil dos imigrantes que
chegaram ao país alterou-se em relação aos fluxos anteriores, houve um aumento da
entrada pela fronteira Norte do país, e uma importante inserção laboral dos imigrantes
nas regiões Sul e Sudeste, assim como teve a necessidade de alterações nas políticas
e processos de regulamentações dos imigrantes, como, por exemplo, a criação das
Resoluções Normativas pelo Conselho Nacional de Imigração (CNIg) (RNs 27/2018,
97/2012, 126/2017) no âmbito da normatização dos imigrantes haitianos e
venezuelanos, posteriormente, a nova Lei de Migração de 2017 (Lei 13.445) e a
criação de políticas específicas de acolhimento (Operação acolhida, em Boa Vista- -
RR) e o processo de interiorização dos imigrantes.
Destacamos que alunos imigrantes enfrentam vários desafios ao adentrarem
as escolas brasileiras, o primeiro ponto é o currículo brasileiro, considerados território
limitado que traz em sua ideologia os valores de uma classe. Nesse contexto, o aluno
imigrante fica, na maioria das vezes, invisibilizado envolvido por um processo de
ensino que não consegue promover sua inclusão por não identificar suas reais
necessidades, sendo a principal necessidade, o conhecimento do novo idioma. Como
consequência, muitos vão reprovar e acabar desistindo, deixam a escola para
trabalhar em subempregos para ajudar na sobrevivência da família.
Apesar de termos a Resolução Nº 1, de 13 de novembro 2020, do Conselho
Nacional de Educação -CNE, que dispõe sobre o direito de matrícula de crianças e
adolescentes migrantes, refugiados, apátridas e solicitantes de refúgio no sistema
público de ensino brasileiro, ainda há um desconhecimento desse instrumento
normativo por parte de gestores de sistemas e gestores escolares.
3
Observatórios das migrações internacionais
https://portaldeimigracao.mj.gov.br/pt/observatorio , consultado em 20/04/2023
119
FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA FRONTEIRA: AS NOVAS
PRÁTICAS CONSTRUIDAS POR PARTICIPANTES DO PROJETO
RUEDAS DE CONVERSACIONES
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em: https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
A interação dialógica em sala precisa ser uma ferramenta emancipatória das
práticas educativas, através da fala, da escuta e da reflexão, os alunos passam a
conhecer a história do outro, os problemas e formas de resolvê-los e superá-los,
percebem que não estão sozinhos, mas que suas histórias se entrelaçam com as
histórias dos outros. Nesse sentido, ao refletirmos na condição do imigrante e/ou
refugiado na sala de aula, entendemos a importância de criarmos o espaço da
enunciação, abrir espaço no currículo para às vozes silenciadas.
É importante, portanto, ultrapassar os limites impostos pelo território do
curricular escolar e garantir ampliações e projeções dos conhecimentos
específicos da região onde a escola de fronteira se encontra. Ao conhecer a
história do outro começamos a respeitá-lo a entendê-lo e isso é importante
para vencermos comportamentos preconceituosos e representações
ultrapassadas sobre as migrações (SANTOS, 2021, pg. 284).
O próprio processo de formação das Ruedas de Conversaciones, que teve
como base as interações dialógicas do grupo, foi uma prática intercultural que
valorizou as diferentes vozes: brasileiras, bolivianas, venezuelanas e haitianas, todos
podiam se manifestar, falar das suas experiências e incertezas, concordar e discordar
das opiniões, possibilitando um diálogo pedagógico produtivo e reflexivo.
O PROJETO, RUEDAS DE CONVERSACIONES: PRÁTICAS ESCOLARES DE
ACOLHIMENTO E ENSINO PARA IMIGRANTES,
O projeto realizado seguiu a metodologia da formação em roda de conversa,
teve como vinculação o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica –
PIBIC 2021-2022. A dinâmica dos encontros para formação de professores
aconteceu, de forma remota, via Google Meet, no período de setembro a dezembro
de 2021, em encontros semanais de duas horas, totalizando uma carga horaria de 24
horas. Se inscreveram para participar do projeto 47 pessoas de diferentes regiões do
Brasil: Rondônia, Acre, Amazonas, Paraná, Roraima, Pará, e de outros países,
Colômbia, Venezuela e Bolívia.
A proposta da formação priorizou os conhecimentos e informações para
atender às diferentes situações pedagógicas que envolviam imigrantes e refugiados
em nosso país, em especial no estado de Rondônia e Roraima, devido ao fluxo de
venezuelanos que estes Estados receberam. Em plena, pandemia, o projeto
aconteceu, envolvendo professores, doutores, pesquisadores e acadêmicos em
120
FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA FRONTEIRA: AS NOVAS
PRÁTICAS CONSTRUIDAS POR PARTICIPANTES DO PROJETO
RUEDAS DE CONVERSACIONES
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em: https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
momentos de aprendizagem e muito diálogo acolhedor, pois todos nós vivíamos o
distanciamento social, isolados dentro das nossas residências, com rotinas de
trabalho remoto e muita incerteza do que estaria por vir. Foi nesse contexto de
resistência que a formação aconteceu, apresentando os novos desafios globais e
algumas propostas de como podemos construir práticas escolares mais exitosas. Os
temas trabalhados envolveram três eixos: Fronteiras Geopolíticas e Geográficas do
Norte do Brasil; Direitos humanos e legislação Educacional Brasileira para Imigrantes
e Práticas Escolares de Acolhimento para Estudantes Imigrantes no Brasil
Diante do exposto, foi possível proporcionar aos participantes alternativas de
práticas interculturais que foram baseadas na formação individual e coletiva dos
professores, foi possível criar redes de formação, permitiu-se aos participantes dentro
daquela realidade formativa, um processo de comunicação e intercâmbios de
experiencias e, assim, dar a possibilidade de atualizar -se em todos os espaços
educativos aumentando a comunicação entre os professores de outras fronteiras para
uma reflexão sobre a prática educativa diante de uma análise das problemáticas reais
desses espaços fronteiriços.
Para o levantamento dos dados e informações da pesquisa que foi feita à
distância, foram realizadas: entrevista semiestruturada, conversas informais e revisão
das gravações dos encontros do projeto Ruedas de Conversaciones: Práticas
escolares de acolhimento e ensino para imigrantes.
- Entrevista semiestruturada, como afirma Gil (2002, p. 117), esse tipo de entrevista
“pode ser parcialmente estruturada, quando é guiada por relação de pontos de
interesse que o entrevistador vai explorando ao longo do seu curso”. Nesse sentido,
elaboramos algumas questões norteadoras para as entrevistadas. As entrevistas
ocorreram em horários específicos, na qual as professoras participantes agendaram
seus próprios horários para a entrevista dentro de suas disponibilidades. Assim, de
forma individualizada, em uma conversa informal e dialógica, no formato remoto via
Whatsapp, íamos seguindo nosso roteiro da entrevista e solicitando às entrevistadas
uma devolutiva de imediato, tendo em vista que a qualidade da entrevista se dá pelo
retorno do assunto ali proposto. O objetivo era de coletar informações sobre as
práticas interculturais que as entrevistadas desenvolvem ou já desenvolveram no seu
cotidiano escolar a partir de sua participação no projeto Ruedas de Conversaciones.
121
FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA FRONTEIRA: AS NOVAS
PRÁTICAS CONSTRUIDAS POR PARTICIPANTES DO PROJETO
RUEDAS DE CONVERSACIONES
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em: https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
- As conversas informais, foram realizadas durante todo o estudo também no
formato remoto via Whatsapp, pois, após a finalização do projeto Ruedas de
Conversaciones, o contato e a troca de conhecimento com as professoras cursistas
sempre se manteve.
- Revisão dos vídeos dos encontros Ruedas de Conversaciones, para verificação
dos conteúdos e assim poder analisar as possíveis práticas interculturais realizadas
pelas professoras entrevistadas em suas salas de aula a partir dos conhecimentos
adquiridos no projeto Ruedas de Conversaciones. Para esse estudo, foram revistos
13 vídeos dos encontros do projeto Ruedas de Conversaciones: Práticas Escolares
de Acolhimento e Ensino para Imigrantes, projeto como já foi citado, anteriormente,
aconteceu de forma remota via Google Meet. Os encontros aconteciam,
semanalmente, e eram organizados em 3 eixos de discussão: Primeiro eixo Fronteiras
Geopolíticas e Geográficas do Norte do Brasil - coordenado pela Prof.ª Dra. Luciana
Borges (GEIFA/UNIR); Segundo Eixo Direitos humanos e legislação Educacional
brasileira para imigrantes - coordenado pela Prof.ª Dra. Rosa Martins (GEIFA/UNIR e
GET/IFRO) e o Terceiro Eixo Práticas Escolares de Acolhimento para Estudantes
Imigrantes no Brasil - Prof.ª Dra. Zuíla Santos (GEIFA/UNIR e GET/IFRO).
A seguir, descreveremos o processo de realização da pesquisa para este artigo.
Resultados e Discussão
Para a realização desta pesquisa, foram convidadas cinco professoras, duas
professoras da cidade de Guajará-Mirim/RO, uma de Porto Velho/RO, uma de
Pacaraima/RR e uma de Guayaramerin-Bêni/BO, todas são do sexo feminino e
trabalham na educação escolar do ensino público de suas respectivas cidades. Elas
participaram do projeto Ruedas de Conversaciones: Práticas Escolares de
acolhimento e Ensino para Imigrantes, logo abaixo elas serão apresentadas por letras
das iniciais de seus nomes: Professora C, Professora D, Professora M, Professora R
e Professora T.
Identificação das professoras
- A professora C, é moradora da cidade de Guajará-Mirim/RO que faz fronteira
com a cidade de Guayaramerin/Bêni-BO, tendo uma fronteira que é demarcada
geograficamente pela divisa do rio Mamoré. A professora trabalha na escola EEEFM.
122
FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA FRONTEIRA: AS NOVAS
PRÁTICAS CONSTRUIDAS POR PARTICIPANTES DO PROJETO
RUEDAS DE CONVERSACIONES
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em: https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
Irmã Maria Celeste onde atende aos níveis educacionais do Ensino Fundamental e
Ensino Médio, a professora entrevistada atua a 1 ano na educação escolar atualmente
ministra aulas para as turmas do 6º ano do ensino fundamental e para o 1º ano do
ensino Médio, tem em sua formação a graduação em Letras/Português.
- A professora D, é moradora do município de Pacaraima/RR onde faz fronteira
com a cidade de Santa Helena de Uiaren/VE, uma fronteira viva ligada através de uma
rodovia onde estabelece um intenso movimento de circulação entre as cidades citadas
acima. A professora entrevistada atua a 3 anos na educação escolar e
profissionalmente trabalha na EM- Casimiro de Abreu onde ministra aulas para as
turmas do 6º ano do Ensino Fundamental, tem como formação a graduação em
Matemática.
- A professora M é moradora da cidade de Guayaramerin/BO, no
departamento do Beni. A cidade boliviana que faz fronteira com o município de
Guajará-mirim/BR tem como demarcação em sua divisa o rio Mamoré que marca o
fluxo fluvial desta fronteira. A professora entrevistada trabalha há 15 anos na
educação escolar e, atualmente, ministra suas aulas na escola San Jose Fe y Alegria
lado boliviano e tem como especialidade Lic. En Educación Inicial en Familia
Comunitaria.
- A professora R é moradora do município de Guajará-Mirim/BR que faz
fronteira com a cidade de Guayaramerin/BO demarcada, geograficamente, pela divisa
do rio Mamoré. A professora trabalha na educação escola há 6 meses e, atualmente
trabalha na EMEPEF José Carlos Nery. A entrevistada tem como formação a
graduação em Pedagogia.
- A professora T é moradora do município de Porto Velho/RO, a professora
entrevistada trabalha na educação escolar há13 anos. Atualmente, trabalha na escola
IME Engenheiro Francisco Erse, tendo como formação a graduação em Pedagogia.
As informações do referente estudo foram coletadas no período de 8 a 31 de
março de 2023, a partir das entrevistas semiestruturadas que realizamos.
Posteriormente, transcrevemos as entrevistas para podermos organizar as narrativas
das professoras de acordo com as temáticas do roteiro que elaboramos para
dinamizar a conversa com nossas entrevistadas.
123
FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA FRONTEIRA: AS NOVAS
PRÁTICAS CONSTRUIDAS POR PARTICIPANTES DO PROJETO
RUEDAS DE CONVERSACIONES
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em: https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
Para o processo de análise, optamos em apresentar o recorte das narrativas
das práticas pedagógicas que as professoras consideravam interculturais e sobre a
aprendizagem dos alunos.
Práticas Interculturais apontadas pelas professoras
Participantes
Respostas
Professora C
Desenvolvemos trabalhos expositivos sobre a Diversidade
Cultural presente na escola em destaque "Indígena e
Quilombolas". Os alunos fizeram exposição de
alimentação, cultura, religião, linguagem e vestimenta.
Professora D
Sim, a cultura do nosso país, pois ele tem que se adaptar
a nossa realidade
Professora M
Si, lo mas basico como ser saludos,agradecimiento, parte
de las costumbress
Professora R
Eu aplico práticas interculturais em forma de
brincadeiras, roda de conversa, história de outros povos,
dialogando com os alunos sobre respeitar a coleguinha da
sala que fala em outra língua e que assim como ela existe
muitas outras pessoas...
também trabalho com músicas em línguas diferentes.
Na casa da minha aluna imigrante, não faço atividades
impressa específicas para ela, pois ela entendem muito
bem o português, inclusive está avançada na
aprendizagem em relação a sua idade (4 anos), ela só não
pronuncia o português, mas compreende bem. E também
faço momentos durante as aulas em que essa aluna
pronuncia algumas palavras e os demais alunos tentam
falar como ela (no caso em espanhol) e para ela também
tentar falar as mesmas palavras em português.
Professora T
Sim, nas atividade de geografia, história e português
abordando as diversas culturas.
Fonte: acervo pessoal, M. B. M. (2023)
Foi possível verificar, nesta questão, que as entrevistadas, apesar de não
incluírem a temática em todas as aulas, conseguem perceber a importância de se
trabalhar estes conteúdos na sala de aula mesmo que sejam em momentos pontuais,
e outras aproveitam da própria realidade.
Os educadores tem de reconhecer que qualquer esforço para transformar as
instituições de ensino de maneira a refletir um ponto de vista multicultural
deve levar em consideração o medo dos professores quando se lhes pede
que mudem de paradigma” (HOKKES 2013, p. 51).
Dentre as práticas citadas, destacamos a professora C, a entrevistada
apresenta na imagem 1 uma exposição da arte indígena, trabalhado em um projeto
que buscou revelar a diversidade indígena e quilombola presente na escola.
Entendemos que esse processo expositivo de apresentação de produtos, comidas e
vestimentas tem como base a multiculturalidade, na qual, reconhecem as diferenças
124
FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA FRONTEIRA: AS NOVAS
PRÁTICAS CONSTRUIDAS POR PARTICIPANTES DO PROJETO
RUEDAS DE CONVERSACIONES
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em: https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
culturais, porém, precisamos ampliar e aprofundar nossa prática deslumbrando uma
real proposta intercultural, pois apesar de reconhecermos essas diferenças, nos
acostumamos a ficar somente nesse reconhecimento. Vale ressaltar que, para
construirmos práticas escolares interculturais se faz necessário voltarmos na história
e compreender as fissuras socioculturais “Temos que descer aos detalhes [...]”.
Conforme cita GEERTZ (1989, p. 38), para que possamos de forma correta
compreender “o caráter essencial não apenas das várias culturas, mas também dos
vários tipos de indivíduos dentro de cada cultura, [...]” (GEERTZ, 1989, p. 38) e, ao
tentar encontrar essa face da humanidade, procurar compreender como construíram
conceitos que através da colonialidade subpuseram culturas, rotulando-as como mais
ou menos importantes.
Imagem 1- Atividade desenvolvida pela professora C com alunos brasileiros
Fonte: acervo pessoal, C. L. D. S (2022)
Na prática desenvolvida na imagem 2 pela professora D, observamos que ela
apresenta aos seus alunos do 6ª ano o conhecimento da moeda brasileira e o novo
idioma através de uma música carnavalesca. Destacamos que a professora D é da
cidade de Pacaraima/RR e que tem em sua sala de aula 19 alunos imigrantes. Sendo
assim, é possível verificar que a professora tem como objetivo, em sua prática
pedagógica, apresentar aos seus alunos imigrantes a moeda brasileira e também o
conhecimento da nova língua para que os mesmos possam utilizá-las em seu
cotidiano, tendo em vista que o Brasil agora é sua nova morada.
Imagem 2- Prática desenvolvida pela professora D com alunos Venezuelanos e
brasileiros
125
FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA FRONTEIRA: AS NOVAS
PRÁTICAS CONSTRUIDAS POR PARTICIPANTES DO PROJETO
RUEDAS DE CONVERSACIONES
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em: https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
Fonte: acervo pessoal, D. N. L (2023)
Dentre as práticas citadas, destacamos o caso da professora M o exercício
prático do comprimento entre os alunos em dois idiomas (português e espanhol), do
diálogo sobre os diferentes costumes, brincadeiras e músicas, como podemos
verificar na imagem 3. Vale destacar que essa professora trabalha na educação
infantil, uma fase escolar na qual a ludicidade ganha muita importância no processo
de formação. Consideramos que a professora está no caminho certo, incluindo em
sua prática a ludicidade e o conhecimento do novo idioma, conforme foi muito
orientado nos encontros das Ruedas de Conversaciones.
Imagem 3 - Prática intercultural realizada pela professora M com alunos
bolivianos
126
FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA FRONTEIRA: AS NOVAS
PRÁTICAS CONSTRUIDAS POR PARTICIPANTES DO PROJETO
RUEDAS DE CONVERSACIONES
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em: https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
Fonte: acervo pessoal M.M.O (2021)
A professora R também trabalha momentos interculturais usando rodas de
conversas e momentos lúdicos. A metodologia em Rodas de Conversas era
trabalhada no projeto Ruedas de Conversaciones e, mesmo de forma virtual os
momentos se davam dentro desta temática, tendo em vista que, esta interação
dialógica, além de estimular a oralidade também é uma forma de acolhimento aos
alunos imigrantes. Conforme Warschauer (2017), a Roda é uma construção própria
de cada grupo, possibilitando na enunciação a abertura para novos pontos de vista,
reflexões, pontos de discussões.
Resultados das Práticas Interculturais.
Participantes
Respostas
Professora C
Os alunos perceberam a importância da cultura para
identidade de cada um. Porém, em sala de aula nos
conectamos com diferentes culturas em um mesmo local.
Portanto, ao trabalharmos a importância da Diversidade
Cultural na escola, promovemos aos alunos a
possibilidade de conhecimento e contato com nossas
próprias culturas e a cultura do outro. Como forma de
atividade os alunos realizaram pesquisas, leituras,
montaram painel e fizeram exposição dos trabalhos para
outras turmas da escola. Os materiais expostos foram
referentes a Cultura Africana e Indígenas, exposição de
degustação de alimentação, religião, objetos, cultura a
linguagem e a vestimenta. Comprovando positivamente o
aprendizado e o respeito dos alunos sobre os conteúdos
trabalhados em sala de aula.
Professora D
Passamos mais conhecimento da nossa cultura e
também aprendemos muito com a dos imigrantes.
127
FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA FRONTEIRA: AS NOVAS
PRÁTICAS CONSTRUIDAS POR PARTICIPANTES DO PROJETO
RUEDAS DE CONVERSACIONES
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em: https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
Professora M
El dominio de pronunciacion y de conocimiento en el
idioma portugués sobre lo mas necesario como ser ,
palabras mágicas de las rutinas diárias
Professora R
Apesar do pouco tempo, pois as aulas começaram a menos
de 1 mês, já percebi que a aluna imigrante interage com
os coliguinhas e participa das brincadeiras e atividade,
no início do ano letivo ela tinha vergonha de conversar, por
meio de atividades interdisciplinares realizadas em sala
de aulas ela foi aos poucos, mostrando interesse e
começou a conversar nas aulas, tirando as dúvidas sobre
como desenvolver tais atividades e dialogar com os
demais alunos, os mesmos entenderam (por meio das
atividades e da fala dela), que ela fala em outra língua, mas
que aprende como eles.
Professora R
Apesar do pouco tempo, pois as aulas começaram a menos
de 1 mês, já percebi que a aluna imigrante interage com
os coliguinhas e participa das brincadeiras e atividade,
no início do ano letivo ela tinha vergonha de conversar, por
meio de atividades interdisciplinares realizadas em sala
de aulas ela foi aos poucos, mostrando interesse e
começou a conversar nas aulas, tirando as dúvidas sobre
como desenvolver tais atividades e dialogar com os
demais alunos, os mesmos entenderam (por meio das
atividades e da fala dela), que ela fala em outra língua, mas
que aprende como eles.
Professora T
As crianças tiveram noção que existem outros povos,
outras línguas, outras danças e músicas, outras
comidas, abrangeram a consciência que não estão
sozinhos no mundo.
Fonte: acervo pessoal, M. B. M. (2023)
As questões referentes ao quadro 4, sobre quais os resultados alcançados
pelas professoras, as entrevistadas relataram que os alunos, a partir de suas novas
práticas adquiridas no projeto Ruedas de Conversaciones, tiveram conhecimento
sobre a importância da diversidade cultural, identidade, língua, povos, imigrantes
enfim, infinitas possibilidades de ensino sugiram nesses momentos de reflexão e de
aprendizagem.
A reflexão sobre o próprio fazer pedagógico é a primeira grande mudança para
a condição de pensar sobre a relação entre escola, currículo e cultura a partir de uma
articulação inevitável e conflituosa, merecedora de construção de diálogo, portanto,
dialógica, em que as relações passam ser estabelecidas a partir da diversidade
cultural, dos diferentes interesses, diferentes grupos étnicos e culturais que coexistem
no espaço social de dimensões cada vez mais globais.
(...) a prática docente crítica implica o pensar certo, envolvendo um
movimento dialético dinâmico entre o fazer e o querer fazer. O conhecimento
produzido por práticas pedagógicas espontâneas ou quase espontâneas,
"desarmadas", é sem dúvida um conhecimento ingênuo, um conhecimento
128
FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA FRONTEIRA: AS NOVAS
PRÁTICAS CONSTRUIDAS POR PARTICIPANTES DO PROJETO
RUEDAS DE CONVERSACIONES
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em: https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
empírico que carece do rigor metodológico que caracteriza a curiosidade
epistemológica do sujeito (FREIRE 2021, p. 30).
Dessa forma a prática pedagógica interfere diretamente e indiretamente nesse
dinamismo entre professor, aluno e aprendizagem, gerando conhecimentos que
perpassam o saber empírico do sujeito.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este estudo objetivou verificar se, a partir dos encontros que ocorreram ao
longo do Projeto de Ruedas Conversaciones: Práticas Escolares de Acolhimento
e Ensino para Imigrantes, as professoras entrevistadas conseguiram desenvolver
novas práticas pedagógicas interculturais em seu cotidiano escolar. O intercâmbio de
experiências, as leituras e reflexões do grupo, as observações individuais e as
vivências profissionais ampliaram os conhecimentos dos participantes, sobre as
práticas de acolhimento a imigrantes, direitos humanos, diretrizes legais,
interculturalidade, bilinguismo e fronteira.
Identificamos que as professoras entrevistadas desenvolveram práticas
multiculturais em seu cotidiano escolar mesmo que em momentos específicos de suas
ações pedagógicas. Porém, a interculturalidade parece não estar presente na prática
pedagógica dessas professoras, porque processos interculturais são processos de
luta contra as ideias colonizadoras representadas nos currículos, normas, livros
didáticos entre outros. O desafio da Educação Intercultural está no fato de ser um
processo entre sujeito-sujeito. É necessário que se desenvolva uma relação que
possibilite “um processo dinâmicos e permanente de relação, comunicação e
aprendizagem entre culturas em condição de respeito, legitimidade mútua, simetria e
igualdade” (WALSH, 2001, p. 10), que proporcione ainda uma troca, ou um
intercâmbio que possa ser construído entre essas diferentes pessoas e seus
conhecimentos, saberes e práticas culturalmente diferentes, buscando desenvolver
um novo sentido entre elas na sua diferença, um espaço de negociação e de tradução
onde as desigualdades sociais, econômicas e políticas, e as relações e os conflitos
de poder da sociedade não são mantidos ocultos e sim reconhecidos e confrontados.
(WALSH, 2001, p. 10-11).
Sabemos que há muitos desafios para serem sanados na educação brasileira,
a solução não é tão fácil. É necessário rever os processos de formação de
129
FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA FRONTEIRA: AS NOVAS
PRÁTICAS CONSTRUIDAS POR PARTICIPANTES DO PROJETO
RUEDAS DE CONVERSACIONES
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em: https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
professores, tanto em nível técnico e superior, quanto permanente. É necessário
maior seriedade nas políticas de Estado para que não haja fragmentação e
descontinuidade. E ainda, é preciso diagnosticar as reais necessidades na formação
de professores. Torres apud Imbernón (2009, pg. 36) cita à pobreza das políticas de
atualização dos professores como um dos motivos da desmotivação docente sendo
que existe um tipo de política de atualização e incentivo do professor que poucas
vezes tem repercussões sobre a qualidade dos projetos educativos na qual, está
envolvido somente nos centros escolares.
Nesse contexto de descontentamentos e necessidades, surgem as ações
individualizadas ou em redes de universidades, institutos, organizações civis para
atender às demandas formativas mais urgentes, geralmente das comunidades onde
estas instituições estão instaladas. O Projeto Ruedas de Conversas surgiu com base
nas demandas locais, da necessidade de ajudar professores fronteiriços a
compreenderem o contexto histórico, político, cultural e educacional onde vivem e
trabalham. Ao analisarmos as repostas das professoras entrevistadas verificamos
que alguns conceitos trabalhados no processo de formação estão presentes em seus
discursos, o que elas tentam recriar suas práticas a partir de processos mais inclusivos
e voltados para a diversidade cultural presente na escola.
Portanto, consideramos a importância de projetos como esse, com uma
metodologia que estimule a participação de professores que vivem realidades sociais,
culturais e econômicas distintas, principalmente, nas regiões de fronteiras, na
Amazônia, onde a diversidade pulsa e as vulnerabilidades sociais ficam mais
evidentes. E a escola é um dos espaços da sociedade que precisa assumir sua função
social, ou seja, de garantir que os alunos aprendam e consigam mudar suas histórias
de sofrimento e exclusão, que se sintam fortalecidos para sonharem e construírem
caminho exitosos, talvez esse seja o projeto intercultural mais importante que uma
escola pública pode desenvolver hoje.
REFERÊNCIAS
ARROYO, Miguel G. Currículo, Território em Disputa. Editora Vozes, RJ, 2011.
130
FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA FRONTEIRA: AS NOVAS
PRÁTICAS CONSTRUIDAS POR PARTICIPANTES DO PROJETO
RUEDAS DE CONVERSACIONES
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em: https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
BRASIL, Base Nacional Comum Curricular – BNCC, versão aprovada pelo CNE,
novembro de 2017. Disponível no site:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_sit
e.pdf. Acessado em 15 de dezembro de 2022.
BRASIL, Constituição Federal de 1988.
BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 4024/61
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9394/96
CHAVES, Nágila Nerval. Normas para Elaboração de Trabalhos de Conclusão de
Curso. Rolim de Moura, 2018.
DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS. Disponível em:
https://www.oas.org/dil/port/1948%20Declara%C3%A7%C3%A3o%20Universal%20
dos%20Direitos%20Humanos.pdf. Acesso em 20/02/2023.
DORFMAM, Adriana. FÉLIX, Juliana Mokwa. FILOZOLA, Roberto. Ensinando
fronteiras: projetos estatais, representações sociais e interculturalidade. Porto
Alegre: Editora Letra1; Editora Diadorim, 2021.
CANDAU, Vera Maria Ferrão. Diferenças Culturais, Cotidiano Escolar e Práticas
Pedagógicas. Currículo sem Fronteiras, v.11, n.2, p.240-255, Jul/Dez 2008, 2011,
2016.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa.
67. Ed. São Paulo: Paz e Terra, 2021.
FLEURI, R. M. O que significa Educação Intercultural. In: FLEURI, R. M. Educação
para a diversidade e cidadania. Módulo 2: Introdução Conceitual – Educação para
a Diversidade e Cidadania. Florianópolis: MOVER/NUP/CED/EAD/UFSC, 2009.
GEERTZ, Clifford. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: LTC, 1989.
GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4ª ed. São Paulo: Atlas,
2002.
HOOKS, Bell. Ensinando a transgredir: a educação como prática da liberdade;
tradução de Marcelo Brandão Cipolla. São Paulo: editora WMF Martins Fontes, 2013.
IMBERNÓN, Francisco. Formação permanente do professorado: novas
tendências. 1º. Ed. São Paulo: Cortez, 2009.
IMBERNÓN, Francisco
. Formação docente e profissional: forma-se
para mudança e a incerteza. 6ª ed. São Paulo: Cortez, 2006.
MOREIRA, Antônio Flavio Barbosa; CANDAU, Vera Maria. Educação escolar e
culturas: construindo caminhos. Revista Brasileira de Educação, n. 23, p. 156-168,
maio/ago, 2003.
131
FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA FRONTEIRA: AS NOVAS
PRÁTICAS CONSTRUIDAS POR PARTICIPANTES DO PROJETO
RUEDAS DE CONVERSACIONES
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em: https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
PESAVENTO, Sandra Jatahy. Fronteiras culturais em um mundo
planetário - paradoxos da(s) identidade(s) sul-latino-americana(s). Revista Del
Cesla. nº 8. p, 9-19. 2006.
SACRISTÁN, J. G. (Org.). Saberes e incertezas sobre o currículo. Porto Alegre:
Penso, 2013.
SANTOS, Zuíla Guimarães Cova dos. Interações e representações sociais: um
estudo do espaço escolar em Guajará-mirim (RO), na fronteira do Brasil com a
Bolívia. Curitiba. 2016.
http://orcid.org/0000-0002-4631-4772
SELLTIZ, C.; WRIGHTSMAN, L. S.; COOK, S. W. Métodos de pesquisa das
relações sociais. São Paulo: Herder, 1965.
WALSH, Catherine. La educación intercultural en la educación. Peru: Ministerio de
Educación, 2.
WARSCHAUER, Cecília. A Roda e o Registro: Uma parceria entre professores,
alunos e conhecimento. Paz e Terra, 2017.
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em: https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
A IMPORTÂNCIA DA INCLUSÃO DO IDIOMA ESPANHOL NAS
ESCOLAS DE GUAJARÁ-MIRIM – RO/BR
LA IMPORTANCIA DE INCLUIR LA LENGUA ESPAÑOLA EN LAS ESCUELAS DE
GUAJARÁ-MIRIM - RO/BR
Juliana dos Santos Alves
1
Zuíla Guimarães Cova dos Santos
2
Resumo
O estudo aqui apresentado, fundamenta a necessidade da inclusão do espanhol no
currículo educacional dos sistemas de ensino do município de Guajará-mirim/
Rondônia, cidade que faz fronteira com a Bolívia. As escolas brasileiras recebem
alunos imigrantes bolivianos e brasileiros descendentes de famílias bolivianas que
falam apenas o espanhol. Essa realidade fez imergir meu problema de pesquisa, ou
seja, qual a importância da língua espanhola na escola de fronteira? Optamos por
realizar uma pesquisa qualitativa fundamentada nos estudos bibliográficos, com o
objetivo de conhecer o processo histórico da implantação da língua espanhola no
currículo da educação brasileira e os movimentos para garantir a permanência da
respectiva língua no processo de formação da educação básica. Nossos resultados
apontam para estratégias de inclusão, principalmente para as regiões das fronteiras
internacionais brasileiras, regiões singulares que precisam ganhar atenção especial
dos nossos governantes, tanto em nível nacional, quanto em nível local.
Palavras-chave: Fronteira ; Portunhol ; Línguas de Fronteira ; Espanhol.
Resumén
El estudio presentado, fundamenta la necesidad de la inclusión del español em la
ciudad de Guajará-mirim. A través de la asignatura de Estudios Pedagógicos em la
Frontera de Brasil com Bolivia, trabajada em el curso de Pedagogía, verificamos que
las escuelas brasileñas de la frontera de Guajará-Mirim tienten profesores que no
dominan el idioma español, aunque muchos vivan em la región desde hace mucho
tiempo; comprenden poco, hablan todavía menos y no escriben nada. Como
1
Discente de graduação em pedagogia, na Universidade Federal de Rondônia – Campus Jorge
Vassilakis (UNIR), Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/6019159681554347, ORCID: 0009-0008-9369-
2128, E-mail: julianadsalves8@gmail.com.
2
Pós-doutoranda e Educação pela UFPR, Doutora em Geografia pela Universidade Federal do Paraná
- UFPR. Professora da Universidade Federal de Rondônia - UNIR, possui graduação em Pedagogia é
Psicopedadagoga (UNIR/RO), especialista em Gestão Escolar, Metodologia do Ensino Superior e
Tenologias na Educação. Mestre em Ciências da Linguagem (UNIR/RO). Tem experiência na
Educação a Distância, na Formação Inicial e Continuada dos Profissionais da Educação, desenvolve
pesquisas na área de Políticas Públicas da Educação; Linguagens, Formação de Professores; Escola
em Fronteiras Internacionais e Migrações; Líder do Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras
Amazônicas – GEIFA.
133
A IMPORTÂNCIA DA INCLUSÃO DO IDIOMA ESPANHOL NAS ESCOLAS DE
GUAJARÁ-MIRIM – RO/BR
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
resultado, muchos alumnos inmigrantes quedan sin alfabetizarse. Esta realidad hizo
que despertara mi problema de investigación: ¿Cuál es la importancia de la lengua
española em las escuelas de la frontera? La base teórica de la investigación fueron
artículos científicos, leyes, resoluciones y normas que tratan de la inclusión de la
lengua española em el currículo de la Educación Básica brasileña, especialmente las
escuelas ubicadas em la frontera. Nuestro aporte teórico se basó em los estudios:
Sturza (2005) que trae uma discusión sobre las las lenguas fronterizas y las prácticas
lingüísticas, Prates (2013) que aborda la cuestión de las prácticas educativas em la
enseñanza de la lengua y la literatura, Santos (2016) sobre las interacciones y
representaciones de la escuela em la región fronteriza, Faulstich (1997) sobre las
variaciones terminológicas: algunas tendencias em portugués, Oliveira (2009) donde
aborda el plurilingüismo em Brasil y las represiones y resistencias lingüísticas, y Gil
(2002) donde presenta la mejor metodología para utilizarse durante la investigación.
Para aclarar el estudio que aquí se presenta, optamos por realizar uma investigación
cualitativa basada em estudios bibliográficos, com el objetivo de conocer el proceso
histórico de la implementación del idioma español em el currículo educativo brasileño
y los movimientos para garantizar la permanencia de la respectiva lengua em el
proceso de formación de la educación básica. Nuestros resultados apuntan a
estrategias de inclusión, principalmente para las regiones de las fronteras
internacionales brasileñas, regiones únicas que necesitan ganar especial atención de
nuestros gobernantes, tanto a nivel nacional como local.
Palabras Clave: Frontera; Portuñol; Lenguas Frontera; Español.
INTRODUÇÃO
Os países da América Latina foram, em sua maioria, colônias espanholas.
Nesse processo, a língua espanhola tornou-se o idioma oficial desses países se
sobrepondo aos idiomas nativos dessas regiões. O mesmo aconteceu com o Brasil,
onde o idioma oficial é o português, resultado do processo colonial marcado pela
violenta negação às identidades culturais que aqui viviam, apesar da diversidade
cultural e linguística presentes no território brasileiro.
Somos uma ilha de falantes do português imersa em um mar de falantes do
espanhol. Essa realidade nos impõe a refletir sobre as regiões limítrofes entre o Brasil
e os países da América do Sul, ou seja, as fronteiras.
Foi na disciplina de Estudos Pedagógicos na Fronteira do Brasil com a Bolívia,
trabalhada no curso de Pedagogia do Campus Jorge Vassilakis, da Fundação
Universidade Federal de Rondônia, que nossas reflexões vão ganhando
aprofundamento. Assim, muitas indagações passaram a fazer parte dos meus
estudos. Porque, apesar de morar na fronteira de Guajará-mirim/RO-BR com
Guayaramerín Beni-BO, meu conhecimento sobre a realidade fronteiriça era muito
134
A IMPORTÂNCIA DA INCLUSÃO DO IDIOMA ESPANHOL NAS ESCOLAS DE
GUAJARÁ-MIRIM – RO/BR
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
raso e até ingênuo. Nesse sentido, os estudos, leituras e debates vivenciados em sala
de aula foram essenciais para um melhor entendimento da geopolítica da fronteira,
em especial dos espaços escolares, locais onde a diversidade cultural fronteiriça se
faz presente, porém, é comum que ela acabe sendo ignorada no cotidiano escolar.
Essa realidade fez imergir meu problema de pesquisa: qual a importância da
língua espanhola nas escolas de fronteira?
Ao realizar alguns trabalhos durante a disciplina Estudos Pedagógicos na
Fronteira do Brasil com a Bolívia, verificamos que as escolas brasileiras da fronteira
de Guajará-Mirim possuem professores que não dominam a língua espanhola
compreendem pouco, falam menos ainda e não escrevem nada, apesar de muitos
morarem na região há bastante tempo.
Contudo, nas escolas do município, podemos encontrar alunos imigrantes da
Bolívia e também descendentes, que nasceram aqui, mas vivem um tempo na Bolívia,
depois retornam ao Brasil, tudo depende dos deslocamentos que a família faz em
busca de trabalho. São alunos que trazem na bagagem cultural da língua espanhola
e para aprenderem na escola brasileira precisam adquirir o conhecimento da língua
portuguesa sem negar o conhecimento do espanhol que já possuem. Portanto,
destaca-se a importância da inclusão de um sistema bilíngue, onde crianças
imigrantes possam se sentir acolhidas e serem realmente alfabetizadas. Vygotsky
(1989), em seus estudos, destaca as relações sociais e a importância da linguagem,
principalmente no início do desenvolvimento do ser humano. Portanto, quando
pensamos na alfabetização de alunos falantes de outras línguas, fica impossível
imaginar uma prática pedagógica onde professores e alunos não consigam dialogar,
não consigam se comunicar.
Durante nossas leituras e estudos, verificamos que as populações fronteiriças
acabam construindo alternativas de comunicação para poder garantir as interações
de estudo, trabalho, comércio e lazer. O portunhol ganha força nessas relações,
através de um processo de comunicação que flui para o mais importante: fazer-se
compreender pelo outro.
No entanto, entendemos que em sala de aula a comunicação entre professores
brasileiros e alunos bolivianos, alunos bolivianos e alunos brasileiros precisa ser
construída com base nos idiomas oficiais, garantindo que as aprendizagens dos
idiomas sejam feitas de forma correta. De tal forma que eles possam escrever, ler e
135
A IMPORTÂNCIA DA INCLUSÃO DO IDIOMA ESPANHOL NAS ESCOLAS DE
GUAJARÁ-MIRIM – RO/BR
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
falar nas duas línguas, independente do país que nasceram. É necessário haver
políticas públicas que valorizem a Língua Espanhola no currículo escolar, que
contribuam para fortalecer diversidade linguística nas regiões fronteiriças.
O objetivo desta pesquisa, foi conhecer o processo histórico da língua
espanhola no Brasil e os movimentos educacionais que buscam fortalecer o ensino
do espanhol no país, em especial nas regiões de fronteira internacional. Nossos
objetivos específicos focaram no reconhecimento da história da inclusão da língua
espanhola no currículo da educação básica; na análise das diretrizes legais que
orientam a língua estrangeira no Brasil, em Rondônia e Gujará-Mirim, na identificação
de movimentos educacionais que incluem em suas pautas de lutas a oferta obrigatória
da Língua Espanhola.
Nesse sentido, a seguir trazemos os resultados dos estudos que realizamos
para a construção desse artigo. Em um primeiro momento, abordamos sobre as
fronteiras brasileiras e a diversidade linguística. Em seguida falaremos sobre a
fronteira rondoniense e as interações em portunhol. Logo após abordaremos sobre a
história do município de Guajará-Mirim e suas interações em portunhol. Já na terceira
parte, apresentamos fatos sobre os movimentos e articulações na educação para a
inclusão do espanhol no currículo brasileiro. Finalizamos com as reflexões,
considerações e sugestões sobre a importância da língua espanhola no currículo
escolar nas escolas de fronteira
AS FRONTEIRAS BRASILEIRAS E A DIVERSIDADE LINGUÍSTICA
O Brasil é o maior país da América do Sul, possui 16.886 quilômetros de
fronteira com dez países: Uruguai, Argentina, Paraguai, Bolívia, Peru, Colômbia,
Venezuela, Guiana e Suriname, e com o departamento Ultramarino Frances da
Guiana, conforme dados do IBGE (2021).
O Brasil possui trinta e três cidades-gêmeas, sendo que a maioria está
localizada na Região Sul do país. A Portaria n.º 2.507, de 5 de outubro de 2021,
estabelece:
Art. 1º Serão considerados cidades gêmeas os municípios cortados pela
linha de fronteira, seja essa seca ou fluvial, articulada ou não por obra de
infraestrutura, que apresentem grande potencial de integração econômica
e cultural, podendo ou não apresentar uma conurbação ou semi-
136
A IMPORTÂNCIA DA INCLUSÃO DO IDIOMA ESPANHOL NAS ESCOLAS DE
GUAJARÁ-MIRIM – RO/BR
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
conurbação com uma localidade do país vizinho, assim como
manifestações “condensadas” dos problemas característicos da fronteira,
que aí adquirem maior densidade, com efeitos diretos sobre o
desenvolvimento regional e a cidadania.
Art. 2º Não serão consideradas cidades gêmeas aquelas que
apresentem, individualmente, população inferior a dois mil habitantes.
Nessas regiões, as interações e fluxos são corriqueiros. Martins (1997) afirma
que as fronteiras tem uma extrema importância no termo “sociopolítico”, pois, assim,
possibilita interações sociais, e, em contrapartida, afirma:
Situação de fronteira é um ponto de referência privilegiada para a pesquisa
sociológica, porque encerra a maior riqueza de possibilidades históricas do
que outras situações sociais. Em grande parte, porque mais do que confronto
entre grupos sociais, é interesse de conflitos. (MARTINS, 1997, p. 187).
De acordo com Sturza (2005), as fronteiras vão além de marcos geográficos,
pois revelam a pluralização de culturas, de trocas de informações e saberes. As
relações sociais, políticas e culturais dessas regiões limítrofes ultrapassam os limites
geográficos, garantindo as interações e intercâmbios entre as comunidades que vivem
nesses espaços.
[...] mesmo onde os agrupamentos são menores e menos populosos, a
fronteira efetivamente é complexa pela natureza de sua formação e pelo
modo como se estabelecem ali as relações sociais das diferentes etnias que
nela habitam. As fronteiras geográficas são preenchidas de conteúdo social.
(STURZA, 2005, p. 48).
Nas fronteiras do Brasil, é possível notar a variedade linguística que ocorre
entre as cidades de fronteira. Sturza (2005, p. 47) alega que as práticas linguísticas,
que surgem nessas regiões, são pouco estudadas e valorizadas. Se pensarmos no
contexto linguístico da América do Sul, a representação que vem a nossa mente é o
Brasil como uma ilha de falantes do português, cercadas por um mar de falantes
espanhol.
Contudo, apesar do português ser a língua oficial do nosso país, há uma
pluralidade linguística grande dentro do território brasileiro, resultante do processo de
colonização, dos movimentos migratórios e da existência de comunidades nativas que
já habitavam essa região antes da colonização.
Oliveira (2009, p. 24) analisa que o Brasil era para ser um país muito mais
plurilíngue, se não fossem as práticas de exclusão que nortearam da sociedade luso-
brasileira.
137
A IMPORTÂNCIA DA INCLUSÃO DO IDIOMA ESPANHOL NAS ESCOLAS DE
GUAJARÁ-MIRIM – RO/BR
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
[...] Conceber uma identidade entre a “língua portuguesa” e a “nação
brasileira” sempre foi uma forma de excluir importantes grupos étnicos e
linguísticos da nacionalidade; ou de querer reduzir estes grupos, no mais das
vezes à força, ao formato “luso-brasileiro”. (OLIVEIRA, 2009, p.25).
Outro fator importante que contribuiu e contribui para a diversidade linguística
em nosso país são os processos migratórios e a fixação de imigrantes em território
brasileiro, em especial nas regiões de fronteira. Conforme o IBGE (2021), estima-se
que no Brasil sejam faladas 250 línguas, entre línguas indígenas, línguas da
comunidade afro-brasileira, línguas de sinais e as línguas de imigrantes. Em cidades
de fronteira, como o exemplo de Ponta Porã, localizado em Mato Grosso, da qual faz
divisa com Paraguai, há algumas escolas em que se utilizam três idiomas: Língua
Portuguesa, Espanhol e Guarani.
Segundo Mônica Cardoso
1
(2019), a cidade já é acostumada com esses
idiomas, pois há uma interligação que começa na escola, onde o objetivo é manter a
cultura materna de cada indivíduo, respeitando-os e ensinando a valorizarem seus
idiomas. Na Escola Estadual João Brembatti Calvoso (MS), é promovida reuniões e
feiras culturais, para inclusão e valorização de suas línguas e culturas de origem. Os
alunos começam a ter mais interações, fazendo então a troca intercultural.
[...] Pelo menos uma vez por semana, as aulas são ministradas em espanhol
e guarani, com intercâmbio de professores brasileiros e paraguaios. As
atividades escolares, que também abordam questões culturais como música
e dança, são realizadas nas três línguas. (CARDOSO, 2019, p.5).
Essas trocas começaram a ocorrer após o início do Programa Escolas
Interculturais de Fronteira (PEIF); porém, com o encerramento do programa, a escola
continuou com projetos pedagógicos, valorizando as aprendizagens multilíngues
dentro da escola, e posteriormente melhorando o rendimento escolar desses alunos,
facilitando todo o campo educacional.
FRONTEIRA INTERNACIONAL RONDONIENSE E AS INTERAÇÕES
PLURILÍNGUES
A Bolívia é o país de maior fronteira com o Brasil, a fronteira boliviana se limita
com os estados do Acre e Rondônia na Região Norte, com o Mato Grosso do Sul na
Região Centro-oeste. Dos 3.423 km de fronteira boliviana, limitam o departamento do
Beni/Bol, com o estado de Rondônia. Costa Marques e Guajará-Mirim são os
138
A IMPORTÂNCIA DA INCLUSÃO DO IDIOMA ESPANHOL NAS ESCOLAS DE
GUAJARÁ-MIRIM – RO/BR
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
municípios rondonienses que se encontram na linha de fronteira entre o Brasil e a
Bolívia. Vale destacar que Guajará-Mirim é considerada cidade-gêmea de
Guayaramerín, cidade irmã boliviana. O Ministério do Desenvolvimento Regional
publicou, em 5 de outubro de 2021, a Portaria nº 2.507, que estabeleceu o conceito
de cidades-gêmeas.
Municípios cortados pela linha de fronteira, seja seca ou fluvial, articulada ou
não por obras de infraestrutura. Essas cidades apresentam grande potencial
de integração econômica e cultural, podendo ou não ter conurbação ou semi-
conurbação com uma localidade do país vizinho, assim como manifestações
"condensadas" dos problemas característicos da fronteira, que adquirem
maior densidade, com efeitos diretos sobre o desenvolvimento regional e a
cidadania. Ao todo, 33 Municípios são enquadrados como cidades gêmeas,
sendo o Estado do Rio Grande do Sul o ente federado com o maior
quantitativo: 11. Não fazem parte dessa definição aquelas que apresentem,
individualmente, população inferior a 2 mil habitantes. (BRASIL, 2021).
Conforme, descreve Vitor Hugo (1959), Guajará-Mirim surgiu a partir de um
pequeno povoado local, através de uma indicação geográfica apenas para mostrar
onde estava a povoação de Guayaramerín (BO). Esta povoação era conhecida como
Espiridião Marques. Em 1903, o Brasil e a Bolívia assinaram um acordo diplomático
para resolver a questão da disputa de terras do Acre; dentre os pontos negociados, o
Brasil se comprometeu em construir uma estrada de ferro para o escoamento da
borracha produzida no território boliviano. A construção da Estrada de Ferro Madeira
Mamoré estimulou um intenso fluxo migratório para a região. Então, o pequeno
povoado recebeu imigrantes do Norte e Sul do país, conforme aponta Teixeira e
Fonseca (2003). Vale destacar que essa região já era povoada por povos originários
da região, que resistiram, lutaram, mas foram se afastando da cidade e, atualmente,
ocupam as áreas preservadas, como é o caso das comunidades indígenas e
quilombolas.
Teixeira e Fonseca (2003, p. 145) apontam que a miscigenação da população
migrante foi um fator importante para a diversidade identitária da região. Porém,
percebemos que essa diversidade não foi valorizada como merecia ao longo das
últimas décadas. Nosso museu foi saqueado, não temos um acervo bibliográfico
disponível para a consulta da população, não temos uma biblioteca municipal, a nossa
história está registrada em partes de livros publicados por autores da região.
Em 10 de abril de 1929, a cidade de Guajará-mirim teve sua emancipação
entrou na categoria de município, do então ainda denominado Território de Guaporé,
139
A IMPORTÂNCIA DA INCLUSÃO DO IDIOMA ESPANHOL NAS ESCOLAS DE
GUAJARÁ-MIRIM – RO/BR
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
juntamente com Porto Velho. Os dois municípios foram pontos estratégicos para a
construção da Estrada de Ferro Madeira-Mamoré.
A Guajará-Mirim possui uma extensão territorial de 24.856,877km², com uma
população média de 46.930 pessoas. Sua taxa de PIB per capita é equivalente a
21.148,43. Uma cidade pequena, apesar de ser a segunda criada no estado de
Rondônia, mas que carrega memórias e histórias marcantes.
Uma região multicultural que encanta todos e todas que ousam conhecer a essa
fronteira, que se permitem compartilhar saberes e vivenciar as experiências culturais
dessas paragens amazônicas.
GUAJARÁ-MIRIM E AS INTERAÇÕES EM PORTUNHOL
Viver na fronteira é ter a possibilidade das travessias, do ir e vir e do
deslocamento constante no rio que demarca a fronteira das cidades-gêmeas. Essa
dinâmica impõe às duas cidades da fronteira a convivência diária com pessoas com
identidades culturais diferentes que se relevam através da alimentação, da maneira
como se comportam, dos traços físicos, entre outras características que envolvem os
grupos culturais distintos. Mas é através da oralidade, da língua falada, que a
identidade cultural se revela de uma forma mais clara.
A migração boliviana para o Brasil tem se destacado nas últimas décadas.
Conforme Baeninger (2012), há uma concentração de bolivianos em municípios da
faixa de fronteira como Brasiléia, Epitaciolândia, Corumbá e Guajará-Mirim.
Entretanto, São Paulo concentra o maior contingente de imigrantes bolivianos que vão
em busca de trabalho nas fábricas de confecções irregulares que pertencem a
coreanos, brasileiros e bolivianos – estes se estabeleceram antes com maior solidez.
Apesar de não haver uma relevância nas relações globais entre Brasil e a
Bolívia, pode-se considerar que a presença dos imigrantes no município de Guajará-
Mirim promove um impacto expressivo na região. A mão de obra imigrante impulsiona
a construção civil, a agricultura familiar, o agronegócio, a produção de alimentos, entre
outros setores da economia local. Há, ainda, o deslocamento constante de
trabalhadores e estudantes que, cotidianamente, se deslocam de um país para o
outro.
Quanto a presença de imigrantes
na educação básica, temos um maior número
de alunos bolivianos residentes em Guajará-Mirim estudando nas escolas da Bolívia,
140
A IMPORTÂNCIA DA INCLUSÃO DO IDIOMA ESPANHOL NAS ESCOLAS DE
GUAJARÁ-MIRIM – RO/BR
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
e um pequeno grupo de brasileiros que residem na Bolívia e estudam no Brasil, alguns
deles em escola particular. Quanto ao ensino Superior, há um número expressivo de
estudantes brasileiros de diferentes partes do estado de Rondônia e até de outras
regiões, que diariamente cruzam a fronteira para cursar medicina. Alguns estudantes
brasileiros optam em passar a semana do lado boliviano e retornam apenas no final
de semana para o Brasil. É nesse movimento de práticas de estudo e trabalho que a
fronteira se torna esse entre lugar de interações culturais, comerciais, políticas,
educacionais e linguística.
No que tange à língua, os brasileiros, quando vão a Bolívia, tentam se
comunicar através do portunhol para garantir uma melhor interação com os vizinhos
bolivianos. Vale considerar que em nosso entendimento o portunhol é uma junção do
português e do espanhol, uma interlíngua, conforme considera Faulstich (1997, p. 8):
[..] sistema de transição criado pelo aprendiz, ao longo de seu processo de
assimilação de uma língua estrangeira [...] caracterizada pela interferência da
língua materna, até o aprendiz ter alcançado seu teto na língua estrangeira,
ou seja, seu potencial máximo de aprendizado.
Assim, a partir do portunhol falado pelos fronteiriços da nossa região,
destacamos alguns exemplos: “olá Hermano, buenos dias, quanto sales este produto,
mui obrigado, esta mui perto.” A mistura dos dois idiomas se torna até algo engraçado.
São tentativas realizadas por moradores brasileiros da fronteira, que ao interagirem
com os bolivianos vão ampliando o vocabulário do espanhol e incorporando as novas
palavras em seus discursos.
Quanto aos bolivianos, quando veem ao Brasil, a maioria não possui essa
estratégia linguística. Eles costumam falar em espanhol, dificultando o processo de
comunicação, principalmente se no ambiente onde ele se encontra não houver um
falante do espanhol. Mesmo morando em cidade de fronteira, muitos moradores de
Guajará-Mirim não compreendem o espanhol.
Quando andamos pela cidade de Guajará-Mirim, como aponta Eduardo
2
(2018), logo se vê a mistura linguística em alguns pontos comerciais, já que uma
parcela de comércios na cidade de Guajará-Mirim é proveniente de bolivianos ou
descendentes bolivianos, o que torna explicitas as trocas de linguagens na região.
Melo e Ferrari
3
(2020) afirmam que a cidade de Guajará-Mirim é uma localidade de
141
A IMPORTÂNCIA DA INCLUSÃO DO IDIOMA ESPANHOL NAS ESCOLAS DE
GUAJARÁ-MIRIM – RO/BR
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
prestígio, onde as interações com a cidade gêmea, Guayara-Mirim (BOL), torna-se
ponto de interações linguísticas e culturais.
Os Movimentos e Articulações na Educação Para a Inclusão do Espanhol no
Currículo Brasileiro
As abordagens sobre a importância da língua espanhola nas escolas veem se
tornando cada vez mais fortes. Muitos professores de espanhol estão articulando
maneiras para que o idioma seja implantado dentro do currículo escolar,
principalmente em regiões de fronteira, onde se estima um maior número de alunos
imigrantes falantes do idioma espanhol. Atualmente, vem se discutindo sobre a
necessidade da inclusão de um sistema bilíngue em regiões de fronteira. Algumas
Universidades Federais oferecem cursos de licenciatura plena na língua espanhola,
como é o caso da Universidade Federal de Rondônia, Campus de Porto Velho e a
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Campus Pantanal em Corumbá.
Além do processo formativo oferecido nessas instituições, há os movimentos
para que a Língua Espanhola retorne ao currículo escolar. Em Rondônia, esse
movimento é liderado pela Associação de Professores de Espanhol do Estado de
Rondônia – APERO.
Em 2018, houve uma grande movimentação da APERO com o apoio do
Departamento de Línguas Estrangeiras – DALE, para a aprovação da lei estadual que
tornou obrigatória a oferta dessa língua nas escolas, no Ensino Médio, facilitando a
sua inclusão no Ensino Fundamental.
Com a ajuda de parlamentares da Assembleia Legislativa, especialmente do
então Deputado Estadual Anderson Pereira
4
, em 3 de outubro de 2018, foi sancionada
Lei nº 4.394, de 3 de outubro de 2018, que torna obrigatório o ensino da disciplina de
Língua Espanhola no currículo do ensino médio da rede estadual de ensino do Estado
de Rondônia, ao lado da Língua Inglesa, porém uma lei estadual não pode se sobrepor
a Lei Federal nº 13.415/17, e assim a oferta sendo interpretada como opcional.
Cabendo ao sistema de ensino atender às opções apresentadas pela escola, mas
organizar uma nova proposta curricular com mais uma Língua Estrangeira o que não
é algo tão fácil, demanda espaço, carga horária, materiais e, principalmente, professor
142
A IMPORTÂNCIA DA INCLUSÃO DO IDIOMA ESPANHOL NAS ESCOLAS DE
GUAJARÁ-MIRIM – RO/BR
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
habilitado. Sendo essa última uma demanda que deve ser atendida via contratação
do poder executivo estadual.
Em 2020, outro movimento importante seguiu os passos do ocorrido em 2018,
conquistando também a Lei Nº 2.740/2020 de 20 de março de 2020, onde fica
autorizado na rede municipal de ensino a oferta do componente curricular da língua
espanhola no ensino fundamental e dá de outras providências, na cidade de Porto
velho, a partir da iniciativa da então vereadora Cristiane Lopes
5
, com o apoio da
APERO para sensibilizar a Câmara com seus demais Vereadores, tendo como
presidente da Câmara na ocasião o vereador Edwilson Negreiros.
Deste modo, foi homologada a Lei n.º 3.954/201910, que autorizou à rede
municipal de ensino de Porto Velho ofertar a Língua Espanhola no ensino
Fundamental, porém durante as pesquisas deste artigo, não foram encontrados dados
que digam que a língua espanhola esteja sendo efetivamente ofertada na rede
municipal de Porto Velho. Já na rede estadual, no ensino médio, foi verificado que a
escola Carmela Dutra contempla a língua espanhola no seu Projeto Político
Pedagógico. Os alunos do ensino médio, podem fazer as duas opções de línguas
estrangeiras, ofertadas na sua rede, sendo que a Língua inglesa como obrigatória e a
língua espanhola optativa.
Há ainda uma outra movimentação que está ocorrendo em nível nacional em
prol da oferta da língua espanhola, este movimento chama-se: “FICA ESPANHOL”
(2017), que tem o objetivo de que se mantenha o espanhol como matéria obrigatória
nas escolas e também no ENEM. O movimento começou no Rio Grande do Sul, com
a aprovação de uma PEC, retomando o acesso ao espanhol nas escolas do estado.
Dentre várias argumentações defendidas pelo movimento, destaca-se a
possibilita de uma formação mais qualificada para o mercado de trabalho. O
movimento “FICA ESPANHOL”
6
traz consigo a valorização do espanhol e a sua
condição de obrigatoriedade nas escolas ao lado das demais línguas de interesse da
comunidade.
A JORNADA PARA A PESQUISA
Para realizarmos o estudo aqui apresentado, optamos por desenvolver uma
pesquisa qualitativa fundamentada nos estudos bibliográficos. Sendo assim, foi
indispensável ler artigos, dissertações, livros e teses para aprofundarmos o estudo
143
A IMPORTÂNCIA DA INCLUSÃO DO IDIOMA ESPANHOL NAS ESCOLAS DE
GUAJARÁ-MIRIM – RO/BR
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
sobre o nosso objeto de pesquisa, ou seja, o espanhol como língua estrangeira
obrigatória. Para Boccato (2006), a pesquisa bibliográfica traz a essência crítica do
tema a ser pesquisado, atribuindo conhecimentos que nos ajudem a responder nosso
problema de pesquisa. Gil (2002, p. 61) aponta que a pesquisa bibliográfica é um
instrumento constituído principalmente de artigos e livros, e, ainda, deixa claro que
este modelo de pesquisa pode ser complexo e gerar dificuldades, tendo em vista que
os materiais consultados podem trazer dificuldades de entendimento e dúvidas. Nesse
sentido, o autor afirma que a pesquisa bibliográfica:
[...] irá possibilitar uma visão mais clara do tema de sua pesquisa e
consequentemente o aprimoramento do problema de pesquisa. Pode ocorrer,
também, que esse levantamento bibliográfico venha a determinar urna
mudança nos propósitos iniciais da pesquisa, já que o contato com o material
já produzido sobre o assunto poderá deixar claro para o aluno as dificuldades
para tratá-lo adequadamente. (GIL, 2002, p. 61).
Fica claro que a pesquisa bibliográfica traz para o pesquisador uma fonte
inesgotável de conhecimento para a defesa da sua tese, com um olhar mais crítico ao
problema a ser defendido. Desse modo nas pesquisas cientificas, a pesquisa
bibliográfica consegue possibilitar uma investigação ampla sobre o tema abordado.
Buscar compreender o problema e ir atrás de soluções, é uma forma de dar a
importância que a pesquisa tem, compreendendo o quão importante é debater sobre
o tema, a fim de chegarmos a um processo conclusivo.
O período pesquisa bibliográfica ocorreu ao início de janeiro de 2023, sendo
então finalizada em abril do mesmo ano. Para o desenvolvimento da pesquisa,
seguimos as seguintes etapas:
Identificação: Leitura para conhecimento do assunto e conceitos. Foi realizada
em todo material e a partir deste processo selecionamos aqueles que se aproximavam
da nosso problemática de pesquisa.
Localização: A partir dos conceitos-chave como bilinguismos, portunhol,
fronteira, língua de acolhimento, realizamos uma busca em base de dados científicas
como a Scielo e Capes, periódicos, também em sites do governo e do município de
Guajará-Mirim, identificando textos que nos ajudassem a organizar nosso processo
de discussão sobre o problema da pesquisa.
Compilação: Reunimos de forma sistemática os textos que mais nos
interessavam. Ou seja, aqueles que apontavam os estudos sobre as importâncias da
144
A IMPORTÂNCIA DA INCLUSÃO DO IDIOMA ESPANHOL NAS ESCOLAS DE
GUAJARÁ-MIRIM – RO/BR
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
língua espanhola, no currículo brasileiro e em especial nas escolas localizadas em
fronteira.
Sistematização: Organização dos materiais no formato de artigo.
ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE A IMPORTÂNCIA DA LINGUA ESPANHOLA NO
CURRÍCULO ESCOLAR DAS ESCOLAS DE FRONTEIRA
Os artigos pesquisados sobre a importância da língua espanhola no currículo
de escolas de fronteira, mostrou que há caminhos para sua inclusão, porém
atualmente não há umas diretrizes legais que determinem a obrigatoriedade nos
currículos escolares. No quadro abaixo que catalogamos, é possível ter a visualização
do título dos artigos, autores, vínculos institucionais, acervos bibliográficos e os anos
dessas publicações.
Bibliografias consultadas.
N
Títulos/Autores
Vínculo
Institucional
Acervos bibliográficos
Ano
1
Línguas de fronteira e
políticas de línguas:
uma história das ideias
linguísticas. (Eliana
Rosa Sturza)
UFSM –
Universidade
Federal de
Santa Maria
Dossiê: Espaço de enunciação
fronteiriço e processos
identitários. Pro-Posições,
Campinas, SP, v. 21, n. 3, p. 83-96.
Disponível em:
https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/
index.php/proposic/article/view/8643
324
2016
2
Subjetividade e
Multiculturalismo:
Reflexões sobre a
formação de
professores de
espanhol em
Rondônia.
(Luciana Pitwak
Machado Silva Prates)
UNIR –
Universidade
Federal de
Rondônia
Livro: Práticas educacionais no
ensino de línguas e de
literaturas/Odete Burgeile,
organizadora. – 1. ed. –Florianópolis:
Pandion. Disponível em:
https://books.google.com.br/books?i
d=5kNmCQAAQBAJ&printsec=frontc
over&hl=pt-
PT&source=gbs_ge_summary_r&ca
d=0#v=onepage&q&f=false
2013
3
A história dos
professores de
espanhol nas
fronteiras.
UFMS –
Universidade
Federal de
Mato Grosso do
Sul
Artigo: As histórias dos
professores de espanhol nas
fronteiras/Suzana Vinicia Mancilla
Barreda – Campo Grande – MS
(s.n.), p. 191.
2007
145
A IMPORTÂNCIA DA INCLUSÃO DO IDIOMA ESPANHOL NAS ESCOLAS DE
GUAJARÁ-MIRIM – RO/BR
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
(Suzana Vinicia
Mancilla Barreda)
Disponível em:
https://repositorio.ufms.br/bitstream/1
23456789/852/1/Suzana%20Vinicia
%20Mancilla.pdf
4
Linguagem, teoria e
ensino: a relevância
social da linguística e o
papel do professor
(Luciana Pitwak
Machado Silva Prates)
UNIR –
Universidade
Federal de
Rondônia
Livro: Práticas educacionais no
ensino de línguas e de literaturas /
Odete Burgeile, organizadora. – 1.
ed. –Florianópolis: Pandion.
Disponível em:
https://books.google.com.br/books?i
d=5kNmCQAAQBAJ&printsec=frontc
over&hl=pt-
PT&source=gbs_ge_summary_r&ca
d=0#v=onepage&q&f=false
2013
5
Inglês ou espanhol?
Quais os fatores que os
alunos privilegiam na
escolha de uma língua
para o ENEM? (Marinês
Mendes; Marcus
Antonius da Costa
Nunes)
FVC - Centro
Universitário
Vale do
Cricaré
Livro: Vivências. v. 15, n. 28, p. 124-
134.
Disponível em:
https://doi.org/10.31512/vivencias.v1
5i28.20
2019
6
Quatro micro-histórias
do Projeto Escolas
Interculturais Bilíngues
de Fronteira (PEIBF):
uma geopolítica das
relações cotidianas
(Gilvan Müller de
Oliveira)
UFSC -
Universidade
Federal de
Santa Catarina
Livro: Transbordando as
fronteiras: lenguajes desde el
entrelugar, resistencia y pluralidad en
los Brasiles [recurso eletrônico]
/Jorgelina Tallei e Wagner Barros
Teixeira (org.). – Manaus: EDUA, 442
p.: il. color.
Disponível em:
http://riu.ufam.edu.br/handle/prefix/5
847
2020
7
Um olhar situado sobre
aspectos translíngues
da interação
professora/alunos em
uma escola na fronteira
Brasil-Bolívia: justiça
social e cultura
(Lorene Fernández Dall
Negro Ferrari)
UEMS -
Universidade
Estadual de
Mato Grosso do
Sul
Livro: Transbordando as
fronteiras: lenguajes desde el
entrelugar, resistencia y pluralidad
en los Brasiles [recurso eletrônico]
/Jorgelina Tallei e Wagner Barros
Teixeira (org.). – Manaus: EDUA,
442 p.: il. color.
Disponível em:
http://riu.ufam.edu.br/handle/prefix/5
847
2020
146
A IMPORTÂNCIA DA INCLUSÃO DO IDIOMA ESPANHOL NAS ESCOLAS DE
GUAJARÁ-MIRIM – RO/BR
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
8
A importância de
aprender novas línguas
na fronteira
(Jorgelina Tallei)
UFMG –
Universidade
Federal de
Minas Gerais
Artigo de matéria: A importância-
de-aprender-novas línguas na
fronteira/ Jorgelina Tallei [matéria
eletrônica]
Disponível em:
https://100fronteiras.com/opiniao/noti
cia/a-importancia-de-aprender-
novas-linguas-na-fronteira-jorgelina-
tallei/
2023
Fonte: Unicamp, Unir, FVC, UFMS, Ufam e 100fronteiras.
O estudo apontou que as discussões que envolvem a temática Língua
Espanhola estão mais concentradas nas Universidades localizadas nas regiões de
fronteira. Essa realidade demonstra que apesar dos contextos fronteiriços serem
diferentes, pelas questões peculiares que ali se apresentam, há uma preocupação
comum com a formação linguísticas dos sujeitos fronteiriços e as possibilidades que
aprendizagem do espanhol e do português podem trazer para vida das pessoas que
vivem nessas regiões.
A partir da organização acima, realizamos à análise dos materiais e
apresentamos a seguir nossas reflexões:
Tema: Línguas de Fronteira e Práticas Linguísticas, é notório a
preocupação dos autores, com a organização dos sistemas de ensino e a inclusão de
práticas linguísticas que possam favorecer os habitantes que vivem em regiões
fronteiriças, em que a interculturalidade ocorre de forma harmônica e natural. Sturza
(2006) e Prates (2013) entrelaçam a ideia de que nas regiões de fronteiras as
percepções multiculturais da língua e os conhecimentos linguísticos resultam da
interrelação de culturas e linguagens presentes nesse entre lugar. Destacam a
importância dessas práticas linguísticas vivenciadas diariamente.
Tema: Multiculturalismo e Bilinguismo na Formação de Professores, foi
possível averiguar que os autores buscam formas de compreender os motivos pelas
quais ocorrem as mudanças no cenário brasileiro em volta do ensino das línguas
estrangeiras, destacando a importância do bilinguismo na formação de professores e
as mudanças nas grades dos currículos escolares. Oliveira (2020) e Ferrari (2020)
contam as experiências dos alunos e professores, em ensinos bilíngues, demostrando
que foi possível fazê-lo, pela recorrência do portunhol na fronteira, facilitando a
compreensão de ambas as línguas.
147
A IMPORTÂNCIA DA INCLUSÃO DO IDIOMA ESPANHOL NAS ESCOLAS DE
GUAJARÁ-MIRIM – RO/BR
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
Projetos Políticos Pedagógicos nas Escolas de Fronteiras, todos os
autores aqui pesquisados apontam formas e ideias que possam melhorar o sistema
educacional nas regiões de fronteira, trazendo questões e vivências. Há um
questionamento sobre a importância do Espanhol na grade curricular, ressaltando
sobre as escolhas dos alunos ao fazer o ENEM e, também, sobre as escolhas dos
alunos de regiões de fronteiras, ao optar pelo espanhol para as provas de línguas
estrangeiras. Vale ressaltar que durante o ensino e aprendizagem do estudante é
fundamental que ele conheça o contexto em que vive; no caso da fronteira, os
conhecimentos históricos e culturais da região são imprescindíveis. Essas
competências serão necessárias para a vida futura, principalmente se no futuro o
estudante for optar em trabalhar na região de fronteira. Oliveira (2020) destaca a
importância que o PEIF teve durante o tempo em que existiu. E afirmou como foi
riquíssima sua trajetória vivenciada com os alunos.
O que falta é política públicas que
abracem este novo conceito no currículo nacional. Na visão de Tallei (2023), deixa
claro a importância de um planejamento que faça a estruturação linguística para as
fronteiras, já que as línguas transitam nesses territórios.
Os textos abordam uma visão educacional de amplo acesso, através do
conhecimento cultural que as regiões de fronteira vivenciam, das quais emergem uma
necessidade de novos métodos de ensino e aprendizagem, que possam favorecer a
todos que ali vivem. O espanhol e o português fazem uma ligação histórica nessas
regiões, onde sempre ocorrem interações plurilíngues para uma melhor
comunicação.
Desse modo, Santos (2016) afirma que:
Pensar na formação de professores para atuarem em escolas situadas em
uma fronteira internacional é ultrapassar o currículo tradicional que apresenta
a diversidade articulada às questões indígenas, quilombolas e de
necessidades especiais, estas são também questões importantes, já
possuem uma maior atenção. Mas, as necessidades educacionais presentes
na fronteira ainda precisam ser estudadas, pensadas e dialogadas, portanto,
necessário se faz, sair da zona de conforto e perceber o mundo que pulsa na
fronteira, levando a análise dessa vida cotidiana para o centro do currículo de
formação de professores [...]. (SANTOS, 2016, p. 133).
Há muitos desafios que englobam sobre as cidades de fronteiras, portanto é
necessário continuar as lutas sobre uma educação ampla e acolhedora, fazendo com
que todos sejam abraçados e respeitados. Uma educação que pense no bem-estar
148
A IMPORTÂNCIA DA INCLUSÃO DO IDIOMA ESPANHOL NAS ESCOLAS DE
GUAJARÁ-MIRIM – RO/BR
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
de todos os envolvidos, e políticas públicas as quais busquem o que realmente é
necessário para a população.
CONSIDERAÇÕES E SUGESTÕES
As fronteiras são espaços singulares com dinâmicas próprias, dinâmicas que
se constroem dia a dia no fazer fronteiriço. Nesses espaços se entrelaçam populações
de nacionalidades diferentes, a exemplo das cidades gêmeas de Guajará-Mirim -
RO/BR e Guayaramerín - BENI/BO. Nesse entre lugar de sonhos, lutas e resistência,
o portunhol é a base da comunicação, faz parte da nossa identidade fronteiriça.
O estudo aqui apresentado nos proporcionou condições para responder nosso
problema de pesquisa: qual a importância da língua espanhola nas escolas de
fronteira? Compreendemos que há um importante jogo de interesses políticos e
econômicos quando se definem diretrizes nacionais, tornando obrigatório o ensino de
apenas um idioma, como no nosso caso o Inglês. Tal política educacional
desconsidera as regiões de fronteira internacional, as relações transfronteiriças que o
Brasil possui com países da América do Sul, bem como limita a aprendizagem da
Língua Espanhola, um conhecimento essencial para o empoderamento intelectual
para as pessoas que vivem nessas regiões.
Há uma forte discussão em diferentes escalas, para que o espanhol possa fazer
parte oficialmente da grade curricular da educação básica, e esperamos que esse
movimento tenha êxito. Algumas cidades de fronteira, a exemplo de Corumbá – MS,
já conseguiram incluir o espanhol como língua opcional na rede pública de ensino.
Contudo, reconhecemos que tanto o português quanto o espanhol são idiomas
dominantes e trazem o peso dos processos de colonização opressores e violentos.
No entanto, essas duas línguas são necessárias aos moradores das regiões de
fronteira, principalmente para aqueles que pretendem fazer novas travessias, para
além dos limites fronteiriços, porque o domínio da língua do país de residência será
fundamental para sua sobrevivência no novo território.
Defendemos a ideia de um currículo plurilíngue, onde as vozes das
comunidades fronteiriças possam se fazer presentes. Propomos também, que os
cursos de licenciatura em Pedagogia em Guajará-mirim, incluam em seus currículos
a oferta da Língua Espanhola e a oferta de cursos de extensão nas línguas das
149
A IMPORTÂNCIA DA INCLUSÃO DO IDIOMA ESPANHOL NAS ESCOLAS DE
GUAJARÁ-MIRIM – RO/BR
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
comunidades fronteiriças, indígenas e quilombolas. Quanto maior a diversidade de
oferta, melhor será a condição da formação dos professores que atuam nas regiões
de fronteira.
Finalizamos, reconhecendo que a Língua Espanhola ao ser incluída no
currículo escolar de Guajará-Mirim poderá melhorar a competência linguísticas dos
jovens e adultos que vivem aqui na fronteira, mas, entendemos também, que o
portunhol estará sempre presente nos diálogos fronteiriços. Nesse sentido, urge que
nossas fronteiras ganhem uma atenção especial dos nossos governantes, tanto em
nível nacional quanto em nível local.
REFERÊNCIAS
BAENINGER, Rosana. Rotatividade migratória: Um novo olhar para as migrações
internas no Brasil. Brasília, 2012.
BARREDA, Suzana Vinicia Mancilla. As histórias dos professores de espanhol nas
fronteiras. Campo Grande, Mato Grosso do Sul (s.n.), p. 191. 2007.
BOCCATO, V. R. C. Metodologia da pesquisa bibliográfica na área odontológica e o artigo
científico como forma de comunicação. Rev. Odontol. Univ. Cidade São Paulo, São Paulo,
v. 18, n. 3, p. 265-274, 2006. Disponível em:
https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/rdbci/article/view/1896. Acesso em: 25 mar.
2023
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, nº 9394/96.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018.
BRASIL. Diário Oficial da União. A Portaria n.º 2.507, de 5 de outubro de 2021. Cidades
gêmeas os Municípios cortados pela linha de fronteira. Brasília, DF: Ministério de Estado
e Desenvolvimento Regional 2021, Disponível em: https://www.in.gov.br/en/web/dou/-
/portaria-n-2.507-de-5-de-outubro-de-2021-350617155. Acesso em: 10 mar. 2023.
BRASIL. Ministério da Educação. Escola de Fronteira. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/escola-de-fronteira/escola-de-fronteira. Acesso em 10 de março de
2023.
CARDOSO, Mônica. Multilinguismo: das línguas de fronteiras às de sinais. CENPEC, São
Paulo, dia 16 de setembro de 2019. Disponível em: https://www.cenpec.org.br/acervo/o-brasil-
e-suas-muitas-linguas. Acesso em: 4 mar.2023.
EDUARDO, Mauricio Rodrigo Pinilla. Portunhol in the region border of GuajaráMirim.
2018. 106 p. Lecture in Arts – Universidade Federal de Rondônia – UNIR – Porto Velho, RO,
2018.
150
A IMPORTÂNCIA DA INCLUSÃO DO IDIOMA ESPANHOL NAS ESCOLAS DE
GUAJARÁ-MIRIM – RO/BR
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
FERRARI, Lorene Fernández Dall Negro. Transbordando as fronteiras: lenguajes desde
el entrelugar, resistencia y pluralidad en los Brasiles [recurso eletrônico]/Jorgelina Tallei
e Wagner Barros Teixeira (org.). – Manaus: EDUA, 442 p.: il. Color, 2020.
FAULSTICH, E. Variação terminológica: algumas tendências no português do Brasil. In: Cicle
de conferències 96-97: lèxic, corpus i diccionaris. Barcelona: IULA, 1997
GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2002.
GUIMARÃES, E. "Políticas de línguas na América Latina”, in Relatos. Junho, número
Projeto História das idéias lingüísticas. Ética e política das línguas. DL – IEL - Unicamp/ DL -
FFLCH –USP, 2001.
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Municípios da faixa de fronteira:
organização do território. Brasil: IBGE, 2021. Disponível em:
https://ibge.gov.br/geociencias/organizacao-do-territorio/estrutura-territorial/24073-
municipios-da-faixa-de-fronteira.html. Acesso em: 7 abr. 2023.
LEFFA, Vilson J. O ensino de línguas estrangeiras no contexto nacional. Contexturas,
APLIESP, n. 4, 1999.
HAYGERT, Suelen Ferreira. Programa escolas interculturais de fronteira: professor
sujeito fronteiriço. Santa Maria, Rio Grande do Sul, 2017.
HUGO, Vitor. Desbravadores. Amazonas: Missão Salesiana de Humaitá, 1959.
MARTINS, José de Souza. Fronteira: a degradação do outro nos confins do humano. São
Paulo. 1997.
MELO, Silvense Brito; FERRARI, Sandra Aparecida Fernandes Lopes. Variações
linguísticas no processo de ensino-aprendizagem da língua espanhola na fronteira
Brasil-Bolívia. Educação Profissional e Tecnológica em Revista, v. 4, n. especial, 2020.
MENDES, Marinês; NUNES, Marcus Antonius da Costa. Vivências. Vol. 15, N.28: p. 124-
134, 2019
OLIVEIRA, Gilvan Müller de. Plurilinguismo no Brasil: repressão e resistência linguística.
2009. Disponível em: https://gerflint.fr/Base/Bresil7/gilvan.pdf. Acesso em: 4 abr. 2023.
OLIVEIRA, Gilvan Müller de. Transbordando as fronteiras: lenguajes desde el entrelugar,
resistencia y pluralidad en los Brasiles [recurso eletrônico] /Jorgelina Tallei e Wagner Barros
Teixeira (org.). – Manaus: EDUA, 442 p.: il. Color, 2020
PRATES, P. M. S Luciana. Linguagem e educação: análises e perspectivas / organizadora
Odete Burgeile. Porto Velho-RO: EDUFRO, 2013.
PREFEITURA, de Guajará-Mirim: Disponível em: http://www.guajaramirim.ro.gov.br/. Acesso
em: 7 mar. 2023.
SANTOS, Zuíla Guimarães Cova dos. Interações e representações sociais: um estudo do
espaço escolar em Guajará-Mirim (RO), na fronteira do Brasil com a Bolívia. Curitiba,
2016. http://orcid.org/0000-0002-4631-4772
151
A IMPORTÂNCIA DA INCLUSÃO DO IDIOMA ESPANHOL NAS ESCOLAS DE
GUAJARÁ-MIRIM – RO/BR
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
STURZA, E. R. Línguas de Fronteira: o desconhecido território das práticas linguísticas
nas fronteiras brasileiras. Ciência e Cultura, São Paulo, p. 47-50, 2005.
STURZA, E. R. Dossiê: Espaço de enunciação fronteiriço e processos identitários. Pro-
Posições, Campinas, SP, v. 21, n. 3, p. 83–96, 2006. Disponível em:
https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/proposic/article/view/8643324. Acesso em: 7
mar. 2023.
TALLEI, Jorgelina. A importância de aprender novas línguas na fronteira. 100 fronteiras,
2023. Disponível em: https://100fronteiras.com/opiniao/noticia/a-importancia-de-aprender-
novas-linguas-na-fronteira-jorgelina-tallei/. Acesso em: 21 abr. 2023.
TEIXEIRA, Marco Antônio Domingues; FONSECA, Dante Ribeiro da. História regional:
Rondônia. Porto Velho: Rondoniana, 2003.
VIGOTSKY, Lev, Semonovitch. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes,
1989.
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em: https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
A IMPORTÂNCIA DAS INTERAÇÕES SOCIAIS NA FORMAÇÃO
HUMANA: Uma análise a partir dos mapas mentais
THE IMPORTANCE OF SOCIAL INTERACTIONS IN HUMAN FORMATION: An
analysis from mental maps
Geise Natália Rodrigues de Freitas
1
Resumo
No Brasil, a educação dos cidadãos que não conseguiram completar o ensino básico
em idade adequada, está contemplada na modalidade de ensino denominada
Educação de Jovens e Adultos. Todavia geralmente, tal educação está restrita ao
objetivo de capacitar as pessoas para inserção ao mercado de trabalho. Porém, a
partir da Psicologia Histórico-cultural percebemos que as interações envolvem não
apenas as relações sociais que estabelece com outros indivíduos, mas também as
práticas culturais que lhe são apresentadas. Portanto, este trabalho se estruturou nos
seguintes questionamentos: a) Como a falta de acesso a escola pode afetar a vida do
sujeito? b) Quais os motivos preponderantes que não permitiram o acesso a escola
nas idades adequadas? A presente pesquisa se caracteriza como estudo de caso,
uma vez que analisou o contexto de uma participante de 75 anos de idade, natural do
município de Guajará-Mirim/ RO que não completou a educação básica. Para tanto,
utilizou-se o aporte teórico-metodológico da aplicação de mapas mentais, proposto
pela pesquisadora Dra. Salete Kozel. Por fim, podemos inferir que, o fato de não ter
tido acesso à escola, a Educação não esteve ausente em sua formação, pois
conforme afirmam Rodrigues (2001) e Alves (2016), a educação independe dos
espaços na qual acontece e pode ser exercida por outros membros do meio social em
que o sujeito está inserido. Portando percebemos que,
educação não ocorre apenas
nos espaços formais, como das escolas, mais inicia-se dentro do seio familiar e se
estende perante as interações do sujeito com o meio em que está inserido.
Palavras-chave: Educação; Formação humana; Mapas mentais.
Abstract
In Brazil, the education of citizens who were unable to complete basic education at the
appropriate age is covered by the education modality called Youth and Adult
Education. However, generally, such education is restricted to the objective of
qualifying people to enter the labor market. However, based on Historical-Cultural
Psychology, we realize that interactions involve not only the social relationships
established with other individuals, but also the cultural practices presented to them.
Therefore, this work was structured around the following questions: a) How can the
1
Graduada em Pedagogia da Universidade Federal de Rondônia, Campus Jorge Vassilakis. Membro
do GEIFA. e-mail:
geisenaty@hotmail.com
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/1964154768803277
Orcid: https://orcid.org/0000-0002-5325-4296
153
A IMPORTÂNCIA DAS INTERAÇÕES SOCIAIS NA FORMAÇÃO
HUMANA: Uma análise a parti dos mapas mentais
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
lack of access to school affect the subject's life? b) What are the main reasons that did
not allow access to school at the appropriate ages? This research is characterized as
a case study, since it analyzed the context of a 75-year-old participant, born in the
municipality of Guajará-Mirim/RO, who did not complete basic education. For that, the
theoretical-methodological contribution of the application of mental maps, proposed by
the researcher Dr. Salete Kozel. Finally, we can infer that, the fact of not having had
access to school, Education was not absent in his formation, because as stated by
Rodrigues (2001) and Alves (2016), education is independent of the spaces in which
it takes place and can be exercised by other members of the social environment in
which the subject is inserted. Therefore, we perceive that education does not only
occur in formal spaces, such as schools, but it starts within the family and extends to
the subject's interactions with the environment in which he is inserted.
Key words: Education; Human formation; Mental maps.
INTRODUÇÃO
O estudante é, sem dúvida, um sujeito histórico social, que deve ser
compreendido em sua totalidade a partir de sua história, sua cultura e sua realidade
social. Essa compreensão, não deve ser diferente quando nos referimos ao contexto
da Educação de Jovens e Adultos, pelo contrário, deve ser observado que esse
público é composto por sujeitos que carregam em si toda a sua história de vida e
cultura, fruto das relações sociais, políticas e econômicas, estabelecidas ao longo do
tempo.
Dessa forma, compreender as especificidades desses estudantes é
fundamental para uma educação efetiva, que seja capaz de respeitar e valorizar a sua
história, e que, ao mesmo tempo, seja capaz de transformar sua realidade social. É,
portanto, a partir da construção de uma educação emancipatória e transformadora
que se pode transformar a realidade social, garantindo assim um futuro melhor para
toda a sociedade.
No Brasil, a educação dos cidadãos que não conseguiram completar a ensino
básico em idade adequada, está contemplada na modalidade de ensino denominada
Educação de Jovens e Adultos (EJA). Ainda que a educação seja considerada
fundamental para a emancipação do sujeito e para a transformação social,
geralmente, a EJA está restrita ao objetivo de capacitar as pessoas para inserção ao
mercado de trabalho.
A esse respeito Johnson, Aguiar e Johnson (2022, p. 101) defendem que:
154
A IMPORTÂNCIA DAS INTERAÇÕES SOCIAIS NA FORMAÇÃO
HUMANA: Uma análise a parti dos mapas mentais
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
Para além da preparação para atender às concepções capitalistas,
deve-se considerar que o processo educacional deve estar
comprometido com o pleno desenvolvimento do psiquismo humano,
possibilitando aos educandos reconhecerem-se como sujeitos
históricos e sociais capazes de compreender e transformar as
relações sociais.
Assim, concordamos com os pressupostos da Psicologia Histórico-cultural
que compreende o desenvolvimento humano a partir das interações sociais e culturais
que vivencia. Essas interações envolvem não apenas as relações sociais que
estabelece com outros indivíduos, mas também as práticas culturais, política e
econômicas que lhe são apresentadas. Assim, a educação assume um papel
fundamental na formação desses estudantes, na medida em que oferece não apenas
o saber técnico, mas também a possibilidade de desenvolver um pensamento crítico
e reflexivo sobre a sua realidade.
A partir dessas conjecturas, se constrói as bases epistemológicas que
motivaram a presente pesquisa. Portanto, este trabalho se estruturou nos seguintes
questionamentos: a) Como a falta de acesso a escola pode afetar a vida do sujeito?
b) Quais os motivos preponderantes que não permitiram o acesso a escola nas idades
adequadas? c) como o sujeito que não pode completar a educação básica, percebe a
escola?
Com base nesses questionamentos, definimos como objetivo geral desse
trabalho: conhecer os desafios enfrentados pelo sujeito que não pode concluir a
educação básica na idade adequada. Os seguintes objetivos específicos foram
delineados: a) compreender os fundamentos da educação de jovens e adultos; b)
descrever os desafios e formas de enfrentamento vivenciados por quem não pode
concluir a educação básica na idade adequada c) identificar como esse sujeito
percebe a escola.
A presente pesquisa se caracteriza como estudo de caso, uma vez que
analisou o contexto de uma participante que não completou a educação básica. Para
tanto, utilizou-se o aporte teórico-metodológico da aplicação de mapas mentais,
proposto pela pesquisadora Dra. Salete Kozel (UFPR). Assim, destacaremos
informações e reflexões construídas a partir do mapa mental.
155
A IMPORTÂNCIA DAS INTERAÇÕES SOCIAIS NA FORMAÇÃO
HUMANA: Uma análise a parti dos mapas mentais
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
O trabalho de conclusão de curso estrutura-se em cinco partes,
apresentando-se no primeiro a Educação e Formação Humana, no segundo uma
contextualização da Educação de Jovens e Adultos (EJA) ao longo do tempo, sendo
o terceiro capítulo composto pelos materiais e métodos, o quarto pelos resultados e
discussões e por fim considerações finais.
1 EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO HUMANA
A Educação é apresentada na Declaração Universal dos Direitos Humanos
(UNESCO, 1948), como um direito de todos. A Constituição Federal Brasileira (1988)
em consonância com esse documento proclama que a educação visa ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho.
De um modo geral, a educação é compreendida como uma prática social a
fim do desenvolvimento do ser humano em suas multiplicidades, estando presente
desde os primórdios em nossa sociedade.
[...] a Educação é necessária para que o Ser Homem seja constituído.
O Homem não se define como tal no próprio ato de seu nascimento,
pois nasce apenas como criatura biológica que carece se transformar,
se re-criar como Ser Humano. Esse ser deverá incorporar uma
natureza em tudo distinta das outras criaturas. Ao nascer não se
encontra equipado nem preparado para orientar-se no processo de
sua própria existência (RODRIGUES, 2001, p. 240)
Nessa perspectiva o autor compreende a Educação como uma totalidade que
abarcará em sua ação formativa a dimensão física e intelectual, bem como o
crescimento da competência de cada educando para se autogovernar e a formação
moral que o leve a um adequado relacionamento com os outros homens.
Para Alves (2016), a educação independe dos espaços na qual acontece, o
que significa que não devemos associá-la apenas aos espaços formais que se limitam
as escolas e instituições, mais também aos informais como: a família, religião,
associações e todos os espaços onde há vida humana.
Complementando a afirmação acima, Rodrigues (2001, p. 252-253) discorre
sobre àqueles que exercem o papel de educador-formador do sujeito humano
156
A IMPORTÂNCIA DAS INTERAÇÕES SOCIAIS NA FORMAÇÃO
HUMANA: Uma análise a parti dos mapas mentais
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
[...] Tradicionalmente, essa é tarefa inicial da família, a começar dos
pais, passando a outros membros e a todos os adultos que convivem,
desde o início, com as crianças. Em segundo lugar, já foi um papel
desempenhado pelas comunidades, pois constituíam um corpo
educativo formado, principalmente, pelos mais idosos, que
preservavam os princípios a serem seguidos por todos os membros
da vida comunitária. A religião também já desempenhou um poder
educativo em relação a uma série de valores invocados pelas
comunidades. E, por último, as instituições sociais, como o Estado e
seus aparelhos, a justiça, os partidos políticos, as organizações da
sociedade civil e, do ponto de vista dos conhecimentos e habilidades,
as instituições educacionais.
Ao consideramos outros espaços para a formação do sujeito, somos levados
a indagar que os fins da educação não devem estar restritos à aquisição e o
desenvolvimento de conhecimentos e habilidades. Para o autor a educação deve
acionar os meios intelectuais do sujeito, capacitando-o a assumir o pleno uso de suas
potencialidades físicas, intelectuais e morais para conduzir a continuidade de sua
própria formação. Assim, são destacadas três condições para que seja reconhecido
como sujeito social: autonomia da vontade, autonomia física e autonomia intelectual.
Sendo a autonomia da vontade àquela que expressa a capacidade de
estabelecer relações de equilíbrio racional entre emoções e paixões. A autonomia
física, compreende a responsabilidade pelo próprio corpo e as relações equilibradas
com o mundo natural. E a autonomia intelectual corresponde a determinação e
escolha dos meios e dos objetivos de seu crescimento intelectual e as formas de
inserção no mundo social (RODRIGUES, 2001).
Neste sentido, a Educação é uma das principais ferramentas para a formação
de um ser humano pleno e capaz de enfrentar os desafios da vida. Através da
educação é possível adquirir conhecimentos, habilidades e valores essenciais para a
vida em sociedade. É fundamental que todos tenham acesso à educação de qualidade
desde a infância, pois somente assim poderemos formar cidadãos capacitados e
conscientes de seu papel na sociedade e aptos a fazerem escolhas e tomarem
decisões de forma autônoma, contribuindo assim para o desenvolvimento
socioeconômico do país.
Nesse contexto, pensar em Educação é pensar sim em um processo formativo
do indivíduo, em uma formação humana integral, mas, também é concebê-la como
157
A IMPORTÂNCIA DAS INTERAÇÕES SOCIAIS NA FORMAÇÃO
HUMANA: Uma análise a parti dos mapas mentais
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
àquela que capacita o sujeito para modificar a realidade. Paulo Freire em seu livro
Pedagogia da Autonomia destaca que a:
(...) a educação é uma forma de intervenção no mundo. Intervenção
que além do conhecimento dos conteúdos bem ou mal ensinados e/ou
aprendidos implica tanto o esforço de reprodução da ideologia
dominante quanto o seu desmascaramento. Dialética e contraditória,
não poderia ser a educação só uma ou só a outra dessas coisas. Nem
apenas reprodutora nem apenas desmascadora da ideologia
dominante. (FREIRE, 1996, p. 38).
Para ele, a educação é uma prática transformadora, capaz de empoderar as
pessoas e levá-las a participar ativamente da construção de uma sociedade mais justa
e igualitária. Além disso, Freire (1996) defendia que a educação deve ser um processo
de conscientização, no qual o aluno seja estimulado a questionar a sua própria
realidade e desenvolver o senso crítico. É importante que o estudante possa
compreender a realidade em que está inserido, identificando e analisando
historicamente o processo de construção da sociedade na atualidade e as suas
contradições e desigualdades, e buscando formas de transformá-las.
Nesse sentido Saviani (2013, p. 26) alerta que: “[...] a educação é um ato
político significa dizer que a educação não está divorciada das características da
sociedade; ao contrário, ela é determinada pela sociedade na qual está inserida.”
Deste modo, percebemos que a Educação é de suma importância para a formação
do sujeito social, não devendo ser assim associada apena a conquista de habilidades
como ler e escrever ou às necessidades impostas pelo capital, sendo tal condição
primordial para entender os processos históricos que impactaram nas situações de
precarizações e vulnerabilidade humanas, mas ser entendida como uma ferramenta
fundamental que promove a cidadania, igualdade social, justiça, desenvolvimento
econômico e a transformação da sociedade no geral.
Alves (2016), destaca que a educação é um processo contínuo que acompanha
o desenvolvimento do homem. Desta forma, quando mais acesso à educação o ser
humano tiver, mais conseguirá se desenvolver e assim ganhar autonomia.
Por fim, é fundamental ressaltar que a formação social dos indivíduos faz parte
dos seus direitos básicos e da capacidade do sistema educacional de promover uma
educação que potencialize suas habilidades e capacidades. Portanto, a função da
158
A IMPORTÂNCIA DAS INTERAÇÕES SOCIAIS NA FORMAÇÃO
HUMANA: Uma análise a parti dos mapas mentais
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
escola é a de formar cidadãos comprometidos com os valores da democracia, do
respeito, da convivência e do bem-estar social, preparando-os para atuarem de forma
consciente do mundo que os cerca. Assim, a formação social que se almeja é a de
cidadãos autônomos e críticos, capazes de refletir sobre sua própria existência e
sobre a existência da sociedade em que vivem.
2 CONTEXTUALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA)
Ao refletirmos sobre a importância da educação para a formação humana,
somos levados a indagar sobre o contexto da Educação de Jovens e Adultos, será
que ela caminha na direção de promover uma educação de valorização do sujeito
social? Para pensar tal questionamento, se faz necessário conhecer como essa
modalidade se organiza.
A Educação de Jovens e Adultos no Brasil inicia-se durante o período colonial
com os Jesuítas que atuavam com o objetivo de alfabetizar povos indígenas para que
assim estes pudessem ser catequizados. Deste modo, ao logo dos tempos
percebemos que tal Educação perpassa por várias políticas públicas as quais em
muitos casos estavam voltadas para a formação e inserção no mercado de trabalho.
De acordo com Ventura e Bomfim (2015), pode-se dizer que a Educação de
Jovens e Adultos (EJA) no país possui várias especificidades, as quais faz-se
necessário analisá-las através da expansão capitalista, a qual as autoras apontam
como sendo dependente, desigual e associada ao capital, ou seja, uma Educação
atrelada a formação com foco no mercado de trabalho. Neste contexto, fica claro que
a EJA surge para atender as necessidades do mercado capitalista, o qual possui foco
apenas nos lucros o que torna o processo educativo mecanizado.
Costa, Tada e Johnson (2020) destacam que o acesso a uma educação de
qualidade que vise a reflexão e formação de sujeitos pensantes não interessa o
sistema e as políticas empregadas, pois quanto menos consciência o trabalhador tiver,
mais seguirá o que está posto, não questionando assim o que está sendo pedido.
Desta forma, a EJA surge no Brasil para atender as necessidades do
mercado, visando a acessão das classes menos favorecidas, ou seja, daqueles que
não possuíram acesso a escola durante o período certo, para assim diminuir o índice
de analfabetismo e assegurar diretos básicos. Com isso, percebemos que o processo
159
A IMPORTÂNCIA DAS INTERAÇÕES SOCIAIS NA FORMAÇÃO
HUMANA: Uma análise a parti dos mapas mentais
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
de consolidação do que conhecemos hoje como Educação de Jovens e Adultos
passou por várias fases e adequações ao longo da história.
Mediante todo o processo de consolidação da Educação de Jovens e Adultos,
um fator que permanece em evidência trata-se da importância que tal educação
possui para assegura as classes menos favorecias que não tiveram a oportunidade
durante a infância e juventude ao acesso a escola, a oportunidade de aprender a
leitura e escrita, tendo assim o direito a dignidade e acesso a uma profissão.
Conforme verificamos no artigo 37 da Lei de Diretrizes e Base da Educação
(LDB, 1996). A Educação de Jovens e Adultos destina-se aqueles que por alguma
razão não possuíram acesso ou continuidade de estudos nos ensinos fundamental e
médio na idade própria, assegurando assim a continuidade da educação e a
aprendizagem ao longo da vida de forma gratuita. Sob essa ótica, ganha particular
relevância seu § 3º que aborda sobre a EJA ser articulado preferencialmente com a
educação profissional, na forma regular. A resolução nº. 01/2021 de 25 de maio de
2021 aponta em seu artigo 1º que:
Art. 1º Esta Resolução institui Diretrizes Operacionais para a
Educação de Jovens e Adultos (EJA) nos aspectos relativos:
VII – à flexibilização de oferta, de forma que se compatibilize com a
realidade dos estudantes, e o alinhamento da elevação de
escolaridade com a qualificação profissional, a serem
obrigatoriamente observadas pelos sistemas de ensino, na oferta e na
estrutura dos cursos e exames de Ensino Fundamental e Ensino
Médio, que se desenvolvem em instituições próprias, integrantes dos
Sistemas Públicos de Ensino Federal, Estaduais, Municipais e do
Distrito Federal, como também do Sistema Privado. (BRASIL, 2021)
Ainda de acordo com a resolução nº. 01/2021 que trata sobre as Diretrizes da
Educação de Jovens e Adultos, em seu Art. 2º (figura 1) estabelece as modalidades
de ensino para assim possibilitar a permanência e continuada dos estudos daqueles
que não tiveram a oportunidade de frequenta uma escola ou interromperam por algum
motivo.
Figura 1: Submodalidade da Educação de Jovens e Adultos.
160
A IMPORTÂNCIA DAS INTERAÇÕES SOCIAIS NA FORMAÇÃO
HUMANA: Uma análise a parti dos mapas mentais
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
Fonte: Adaptação BRASIL, 2021.
Segunda as Diretrizes da EJA, atualmente ela encontra-se organizada tanto
na modalidade semestral como na modular, tendo segmentos e etapas o que
possibilita uma maior flexibilidade da carga horaria exigida. Deste modo os segmentos
possuem correspondência nas etapas da Educação Básica tendo assim cargas
horária especificas a seguir:
I – Para os anos iniciais do Ensino Fundamental, que tem como
objetivo a alfabetização inicial e uma qualificação profissional inicial, a
carga horária será definida pelos sistemas de ensino, devendo
assegurar pelo menos 150 (cento e cinquenta) horas para contemplar
os componentes essenciais da alfabetização e 150 (cento e cinquenta)
horas para o ensino de noções básicas de matemática;
II – Para os anos finais do Ensino Fundamental, que tem como objetivo
o fortalecimento da integração da formação geral com a formação
profissional, carga horária total mínima será de 1.600 (mil e
seiscentas) horas; e
III – Para o Ensino médio, que tem como objetivo uma formação geral
básica e profissional mais consolidada, seja com a oferta integrada
com uma qualificação profissional ou mesmo com um curso técnico de
nível médio, carga horária total mínima será de 1.200 (mil e duzentas)
horas. (BRASIL, 2021)
Quanto a articulação da EJA para à Educação Profissional as Diretrizes
definem que estas podem ser ofertadas através das formas:
I - Concomitante, na qual a formação profissional é desenvolvida
paralelamente à formação geral (áreas do conhecimento), podendo
ocorrer, ou não, na mesma unidade escolar;
I – Educação de Jovens e Adultos presencial;
II – Educação de Jovens e Adultos na modalidade Educação a Distância
(EJA/EaD);
III – Educação de Jovens e Adultos articulada à Educação Profissional, em
cursos de qualificação profissional ou de Formação Técnica de Nível
Médio; e
IV – Educação de Jovens e Adultos com ênfase na Educação e
Aprendizagem ao Longo da Vida (certificação a partir de um profissional
selecionado).
161
A IMPORTÂNCIA DAS INTERAÇÕES SOCIAIS NA FORMAÇÃO
HUMANA: Uma análise a parti dos mapas mentais
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
II - Concomitante na forma, uma vez que é desenvolvida
simultaneamente em distintas instituições educacionais, mas
integrada no conteúdo, mediante a ação de convênio ou acordo de
intercomplementaridade para a execução de Projeto Político
Pedagógico (PPP) unificado; e
III - Integrada, a qual resulta de um currículo pedagógico que integra
os componentes curriculares da formação geral com os da formação
profissional em uma proposta pedagógica única, com vistas à
formação e à qualificação em diferentes perfis profissionais,
atendendo as possibilidades dos sistemas e singularidades dos
estudantes. (BRASIL, 2021)
Percebemos que segundo as Diretrizes a oferta da EJA articulada a Educação
Profissional pode ocorrer de três formas, das quais duas podem acontecer de modo
concomitante, onde uma ocorre paralela à formação geral e a outra simultaneamente
em mais de uma instituição, porém com um conteúdo integrado. Já a terceira forma
corre de modo integrado, ou seja, há a integração dos componentes curriculares da
formação geral com a formação profissional, sendo aplicados em uma única proposta
pedagógica, o que possibilita a qualificação de diferentes perfis profissionais.
Deste modo, é notório a importância que a EJA possui para a formação
daqueles que por alguma razão não tiveram a oportunidade ou a chance de estudar
ou abandoaram a escola durante a infância e adolescência. Tendo em vista que o
processo de aprendizagem se torna de fundamental importância para a formação do
indivíduo e inserção dele na sociedade de forma digna.
Em resumo, a educação de jovens e adultos, deve ser compreendida como
um processo de transformação e libertação, capaz de empoderar os estudantes e
transformar a realidade em que vivem. É fundamental que a educação seja baseada
no diálogo, na aprendizagem significativa e na conscientização, buscando sempre o
fortalecimento das pessoas e a construção de uma sociedade mais justa e igualitária.
3 MATERIAIS E MÉTODOS
De acordo com Kauark, Manhães e Medeiros (2010), a pesquisa científica
configura-se na busca por respostas, ou seja, soluções para possíveis problemas,
sendo deste modo, um caminho para se chegar à ciência. Pois através das escolhas
dos procedimentos que o pesquisador tem a possibilidade de adotar os melhores
métodos a serem aplicados durante o desenvolvimento da pesquisa.
162
A IMPORTÂNCIA DAS INTERAÇÕES SOCIAIS NA FORMAÇÃO
HUMANA: Uma análise a parti dos mapas mentais
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
Para esse trabalho foi adotado a abordagem qualitativa, conforme Kauark;
Manhães; Medeiros (2010), apresenta a seguinte característica: sendo considerada
como uma relação dinâmica entre o sujeito e o ambiente em que está inserido, o qual
possui um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade, não sendo
possível assim ser traduzida em números.
Nessa perspectiva, optou-se pelo Estudo de Caso como estratégia para o
desenvolvimento da presente pesquisa. O qual se caracteriza como “um caso é um
acontecimento ou um fenômeno em estudo. O EC é uma metodologia de estudo de
fenômenos individuais ou, processos sociais.” (PEREIRA; SHITSUKA; PARREIRA;
SHITSUKA. 2018, p 70). Sendo assim, podemos entender o EC como um estudo
aprofundado daquilo que se deseja estudar, através de uma abordagem abrangente,
da coleta de dados e análise.
"A pesquisa básica objetiva gerar conhecimentos novos, úteis para o avanço
da ciência sem aplicação prática prevista. Envolve verdades e interesses universais"
(Kauark; Manhães; Medeiros, 2010, p. 26). Deste modo, utilizou-se como natureza da
pesquisa básica, tendo em vista que a mesma visa a geração de conhecimentos.
Para o melhor desenvolvimento desta pesquisa, observou-se que ela é
classificada como pesquisa Exploratória. Isso devido ao fato do uso de fontes
bibliográficas e descritivas para ser possível descrever todo o processo. Sendo assim
segundo Kauark; Manhães; Medeiros (2010), a pesquisa exploratória busca objetivar
uma maior familiaridade do pesquisador com o problema, possibilitando assim a
construção de hipóteses.
Como instrumento para coleta de dados utilizou-se da elaboração de um mapa
mental desenvolvido pela entrevistada, através do seguinte questionamento: Desenhe
o que representa a escola para você? Seguido por uma entrevista para entender os
motivos que não permitiram que ela frequentasse a escola e o que isto encadeou em
sua vida.
Deste modo podemos entender os mapas mentais como instrumentos afins de
possibilitar a construção de ideias, através da percepção de diversas situações, os
quais utilizam as expressões gráficas, realizando a leitura das imagens como uma
possibilidade de leitura dos valores humanos. Kozel aponta que o “mundo cultural é
considerado não apenas como uma soma de objetos, mas como uma forma de
linguagem referendada no sistema de relações onde estão imbricados valores,
163
A IMPORTÂNCIA DAS INTERAÇÕES SOCIAIS NA FORMAÇÃO
HUMANA: Uma análise a parti dos mapas mentais
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
sentimentos, atitudes e vivências e essas imagens passam a ser entendidas como
mapas mentais.” (KOZEL, 2010 p. 1).
Para a realização da tarefa foram disponibilizados à participante alguns
materiais de desenho, entre os quais: folha de papel A4, lápis de cor, canetas
hidrográficas, lápis preto e borracha. O tempo estipulado para a elaboração do mapa
mental foi 20 minutos, a parti do seguinte questionamento: “O que é a escola para
você?”
Kozel (2009) aponta que a interpretação dos mapas mentais possui quatro
fases a serem analisadas, o que permite uma maior compreensão a respeito dos
atores e suas ligações com o espaço vivenciado. Sendo assim, a “Metodologia Kozel”
para análise dos mapas mentas buscar identificar os seguintes quesitos (Figura 2).
Figura 2: Metodologia Kozel
Fonte: Adaptação de KOZEL, 2009.
Desta forma, a metodologia Kozel busca em suas três primeiras fases a
interpretação das figuras contidas nos mapas mentais. Segundo Barroso, Johnson e
Brito (2020), na 1ª fase temos a interpretação dos elementos que compõem a
Interpretação
1ª Fase: Representação
dos elementos na imagem
* Ícones diversos;
* Le/tras;
* Mapas;
* Linhas;
* Figuras.
2ª Fase: Distribuição dos
elementos na imagem
* Formas podem aparecer disposta
* Formas podem aparecer horizontalmente;
* Forma isolada, dispostas;
* Quadros em perspectiva.
3ª Fase: Especificidade
dos ícones por
representação dos
elementos
* Da paisagem natural;
* Da paisagem construída;
* Móveis ;
* Humanos.
4ª Fase: Apresentação de outros aspectos ou particularidades
164
A IMPORTÂNCIA DAS INTERAÇÕES SOCIAIS NA FORMAÇÃO
HUMANA: Uma análise a parti dos mapas mentais
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
imagens, a qual buscar observa-se os Ícones que podemos definir com formas de
representação gráficas através de desenhos; Letras que são palavras que servem
para complementar as representações gráficas e Mapas que são forma de
representação cartográfica que evidencia a espacialização do fenômeno
representado. Já na 2ª fase busca-se a intepretação dos aspectos referentes a:
Representação da imagem em perspectiva, da imagem em forma horizontal, da
imagem em forma circular, da imagem de maneira dispersa e de imagens de forma
isoladas. A 3ª fase necessita-se de uma análise mais complexa, tendo em vista que
há a interpretação de elementos simbólicos sendo dividida pelos grupos: Elementos
da paisagem natural, elementos da paisagem construída, elementos móveis e
elementos humanos. Quanto a 4ª fase as autoras apontam a necessidade de se fazer
um levantamento e análise das mensagens veiculadas pelos mapas mentais como
textos a serem desvendados.
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES
Nessa seção apresentaremos uma breve contextualização da história de vida
da participante da pesquisa, seguido da apresentação do que é a escola na percepção
da participante a partir da construção do mapa mental.
4. 1 A participante da pesquisa
A presente pesquisa desenvolve-se a partir de uma entrevista, realizada com
uma mulher de 75 anos de idade, natural do município de Guajará-Mirim/ RO (a qual
chamaremos pelo nome fictício de Rosa). Rosa não teve a oportunidade de frequentar
a escola em detrimento do local onde morava e falta de apoio da família.
A participante da pesquisa relata que nasceu nas margens do Rio Pacaás
Novos em Guajará-Mirim/ RO, sendo a 2ª de 11 irmãos, na época da produção de
borracha. Filha de pai Cearense e mãe Natural de Pedras Negras/RO, Rio Guaporé
sendo sua mãe de naturalidade peruana. Viveu nos seringais de Guajará-Mirim com
sua família e aos 14 anos foram morar em São Miguel do Guaporé/RO, no Rio
Caespinas no seringal do finado Arlindo de Freitas. Aos 17 anos foi morar em Limoeiro
o qual hoje encontra-se como sendo reserva legal, e logo em seguida seus pais
mudaram para Porto Mortinho/RO.
165
A IMPORTÂNCIA DAS INTERAÇÕES SOCIAIS NA FORMAÇÃO
HUMANA: Uma análise a parti dos mapas mentais
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
Após se casar voltou a morar em Limoeiro onde teve 9 filhos, dos quais 2 não
chegaram a fase adulta. Em decorrência do local onde moravam está em processo de
transformação para se tornar reversa legal o IBAMA solicitou as terras, e deste modo
mudaram-se para Porto Mortinho/RO e posteriormente foram morar em Costa
Marques/RO. No ano 2006 veio morar em Guajará-Mirim onde residiam grande parte
dos seus filhos e por ser um lugar mais desenvolvido, o qual reside até os dias atuais.
Quando questionada sobre ter frequentado a escola, ela informou que: nunca
frequentou a escola, pois morava com sua família no seringal de Guajará-Mirim e
neste local não havia escola e a realidade da família não a permitia estudar. Todavia
ao se mudarem para o distrito de Porto Mortinho seus irmãos mais novos tiveram
acesso a escola, porém nesta época ela já havia completado 18 anos e por este
motivo seu pai não há matriculou.
Segundo a entrevistada, havia um senhor, amigo de seu pai que a ensinou o
básico (aprendizagem das vogais, consoantes, construção de silabas e as noções de
matemática), porém como tinha que trabalhar na roça e no seringal auxiliando seu pai
não conseguia aprender muita coisa, pois as horas de ensino eram curtas e não havia
o incentivo da família para estudos e sim para trabalhar, pois o trabalho garantia uma
renda financeira para a família. Depois de casada se matriculou em uma escola
destinada a pessoas adultas que não sabiam ler e nem escrever, porém novamente
não teve o incentivo por parte do seu marido o que a fez desistir dos estudos para
cuidar dos filhos e afazeres do lar.
Dona Rosa aponta que a maior dificuldade enfrentada por nunca ter
frequentado a escola foi na questão do trabalho, pois a falta de estudo não lhe permitiu
ter um emprego formal. Quando perguntada se gostaria de aprender a ler e escrever,
a resposta foi, “Sim, gostaria de aprender a ler e escrever se tivesse oportunidade,
pois se eu tivesse aprendido quando era mais nova hoje em dia teria um emprego e
teria mais facilidade nas coisas. Se eu tivesse ido à escola seria mais fácil pois, me
possibilitaria ter um emprego e não depender dos outros (marido) para compra minhas
coisas”.
Observamos que, para Rosa, o acesso à Educação representa oportunidades
de acesso ao mercado de trabalho. Notamos que a falta de acesso ao ensino e
aprendizagem acaba por tornar as pessoas dependentes, desta forma Costa, Tada e
Johnson (2020) destacam que “explorado e explorador pertencem a uma sociedade
166
A IMPORTÂNCIA DAS INTERAÇÕES SOCIAIS NA FORMAÇÃO
HUMANA: Uma análise a parti dos mapas mentais
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
de classes, com interesses distintos, onde quanto menos consciência o trabalhador
tiver, mais seguirá o que está posto, por não ter acesso a uma educação de qualidade
para auxiliá-lo na reflexão para além do fazer cotidiano [...]” (COSTA; TADA;
JOHNSON, 2020. p.140).
4. 2 A escola na percepção de ROSA
A partir de agora apresentaremos a análise do mapa mental (figura 3)
construindo por Dona Rosa com base no seguinte questionamento: Desenhe o que
representa a escola para você?
Figura 1: Mapa metal
Fonte: Dados da pesquisa, 2023.
Conforme a Metodologia Kosel, destacamos os elementos contidos no mapa
mental, elaborado por Rosa:
• 1 Casa;
• 1 Bandeira;
• 1 Professora;
• 1 Filtro;
167
A IMPORTÂNCIA DAS INTERAÇÕES SOCIAIS NA FORMAÇÃO
HUMANA: Uma análise a parti dos mapas mentais
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
• 2 Copos;
• Duas Árvores.
Ao analisarmos o mapa mental notamos a presença de ícone e figuras, que
expressam como Rosa imagina a escola, sendo representada por imagem em
perspectiva, em formatos circulares e de maneira dispersa. Há, ainda a presença de
elementos da paisagem natural e paisagem construída, assim como elementos
humanos.
Percebemos que a concepção que Rosa possui sobre a escola é de um
ambiente onde o conhecimento pode ser aprendido tanto dentro da escola como fora,
pois, segundo ela as duas árvores contidas no mapa mental servem “para fazer
sombra na escola, pois a escola é no ar livre”. Outro ponto a ser destacado, refere-se
a bandeira, a qual segundo ela “a bandeira porque pertence a escola” o que evidencia
os momentos práticos presentes nas escolas.
A produção de Rosa parece indicar, ainda que a realidade da sua infância se
reflete no desenho quando ela explica que “filtro de água e copo é onde se bebe água”.
Antes de termos os eletrodomésticos que conhecemos como: geladeira, bebedouro e
purificador de água, a realidade das famílias para conservação de água era em filtros
2
feitos de barro ou cerâmica. Temos ainda a representação humana, a qual foi
identificada como sendo da Professora e uma casa que Rosa pontuou como, “essa
casa para mim representa a escola”.
Devemos destacar que na construção do mapa mental Rosa não apresentou
elementos característicos da sala de aula, como: mesa, cadeira, quadro, caderno,
canetas, livros, entre outros, assim como não há elementos escritos. Tal fator pode
ser interpretado por ela nunca ter vivenciado um ambiente de sala de aula,
demonstrando que o seu conhecimento sobre a escola é de forma superficial pelo que
ela conhecia ao levar seus filhos à escola.
No entanto, apesar de Rosa nunca ter frequentado a escola, as relações
vivenciadas ao longo de sua vida possibilitaram a construção do saber, com o pouco
2
Filtros ou potes de barro são modelos de filtros criados no Brasil no fim do século XX, que tem
chamado bastante atenção no mundo. Isso ocorre pelo fato desses filtros possuírem alta qualidade e
eficácia na purificação de água. Seu corpo é composto por um material poroso que retém sujeira,
detritos, bactérias, protozoários e cistos microbianos da água. Fonte: CCDM. A eflorescência em
filtros de barro, 2020. Disponível em: www.ccdm.ufscar.br/2020/06/06/a-eflorescencia-em-filtros-de-
barro/. Acesso em: 16 abr. 2023.
168
A IMPORTÂNCIA DAS INTERAÇÕES SOCIAIS NA FORMAÇÃO
HUMANA: Uma análise a parti dos mapas mentais
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
que a prendeu durante as horas que o amigo de seu pai lhe ensinava durante a
infância e a vontade de aprender, desenvolveu a habilidade da leitura e intepretações
dos textos bíblicos. E mesmo com dificuldade na escrita em relação a formação das
palavras ela possui conhecimento do alfabeto e das silabas e com ajuda conseguir
escrever textos curtos. Rosa relata que a sua vontade em aprender a ler e
compreender os textos contidos na bíblia a motivaram a desenvolver a capacidade da
leitura a qual ela pratica diariamente, no entanto sua escrita ainda é muito precária
pois só conseguir escrever algumas palavras e necessita de apoio para realizar a
transcrição, segundo ela “consigo realizar a leitura de textos com um pouco de
dificuldade, mas só consigo escrever se tiver uma cópia para auxiliar”.
Por fim, podemos inferir que, o fato de Rosa não ter tido acesso à escola, a
Educação não esteve ausente em sua formação, pois conforme afirmam Rodrigues
(2001) e Alves (2016), a educação independe dos espaços na qual acontece e pode
ser exercida por outros membros do meio social em que o sujeito está inserido.
É fato que a restrição no acesso à escola e, consequentemente, ao
conhecimento científico fornecido por essa, podem ter produzidos limitações na
formação de Rosa. No entanto, ao considerarmos as condições descritas por
Rodrigues (2001), podemos perceber que, mesmo com lacunas na autonomia
intelectual, a participante da pesquisa pode desenvolver-se como sujeito social, uma
vez que, sua história de vida demonstra que a mesma adquiriu capacidade para
assumir o pleno uso de suas potencialidades físicas, intelectuais e morais para
conduzir a continuidade de sua própria formação.
Questionamo-nos, então se o atual contexto proposto pela EJA se
apresentaria à Rosa como um caminho para a formação de cidadãos comprometidos
com os valores da democracia, do respeito, da convivência e do bem-estar social,
preparando-os para atuarem de forma consciente do mundo que os cerca. Assim, a
formação social que se almeja é a de cidadãos autônomos e críticos, capazes de
refletir sobre sua própria existência e sobre a existência da sociedade em que vivem.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante das indagações apresentadas, notamos que o processo de educação
de jovens e adultos torna-se de fundamental importância para que o sujeito que não
169
A IMPORTÂNCIA DAS INTERAÇÕES SOCIAIS NA FORMAÇÃO
HUMANA: Uma análise a parti dos mapas mentais
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
teve acesso à educação possa adquirir conhecimento específicos, possibilitando
assim que este tenha uma vida digna.
Todavia, percebemos que tal educação não ocorre apenas nos espaços
formais, como das escolas, mais inicia-se dentro do seio familiar e se estende perante
as interações do sujeito com o meio em que está inserido. Sendo este processo de
ensino e aprendizagem de forma diferenciada, do que acontecer dentro das
instituições de ensino.
Entendemos assim, que o sujeito pode aprender a leitura e a escrita fora do
ambiente escolar, mais o processo de ensino e aprendizagem deste indivíduo pode
possuir um nível fragmentado de aprendizagem, pois neste contexto pode não ocorrer
uma metodologia adequada para o desenvolvimento amplo da educação. Notamos
assim, que a escola ainda é de extrema importância para o desenvolvimento do ensino
e aprendizagem, pois esta possibilitar uma metodologia adequada para a formação.
REFERÊNCIAS
ALVES, Janaína Bastos. EDUCAÇÃO E A FORMAÇÃO HUMANA. VIII Encontro Estadual
de História. ANPUH BA| Feira de Santana| 2016. Disponível em:
www.encontro2016.bahia.anpuh.org/site/anaiscomplementares?AREA=2682&impressao.
Acesso em: 10 abr. 2023.
BARROSO, C. G.; JOHNSON, L. F.; BRITO, T. A. A ESCOLA NA PERSPECTIVA DE
ESTUDANTES: UM OLHAR SOB A LENTE DE MAPAS MENTAIS. In Geopedagogia: a
escola em mapas mentais de estudantes brasileiros, bolivianos e haitianos / organização
Rosa Martins Costa Pereira; Solimária Pereira Lima; Zuila Guimarães Cova dos Santos. -
Porto Velho, RO: EDUFRO, 2020. ISBN: 978-6587539-13-3
BRASIL. RESOLUÇÃO Nº. 01/2021 DE 25 DE MAIO DE 2021 (*). DIRETRIZES EJA.
Ministério da educação. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-
br/media/acesso_informacacao/pdf/DiretrizesEJA.pdf. Acesso em 09 abr. 2023.
_____. LBD: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. – 3. Ed.- Brasília: Senado
Federal, Coordenação de Edições Técnicas, 2019.
COSTA, B. L.; TADA, I. N. C.; JOHNSON, L. F. A ESCOLA E O PROCESSO DE
HUMANIZAÇÃO DO ESTUDANTE. In Geopedagogia: a escola em mapas mentais de
estudantes brasileiros, bolivianos e haitianos / organização Rosa Martins Costa Pereira;
Solimária Pereira Lima; Zuila Guimarães Cova dos Santos. - Porto Velho, RO: EDUFRO,
2020. ISBN: 978-6587539-13-3
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa / Paulo
Freire. – São Paulo: Paz e Terra, 1996. 25ª edição– (Coleção Leitura) ISBN 85-219-0243-3.
170
A IMPORTÂNCIA DAS INTERAÇÕES SOCIAIS NA FORMAÇÃO
HUMANA: Uma análise a parti dos mapas mentais
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. Nº 1 - Julho/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
KAUARK, F.; MANHÃES, F. C.; MEDEIROS, C. H. Metodologia da pesquisa: guia prático.
- Itabuna: Via Litterarum, 2010.
KOZEL, Salete. REPRESENTAÇÃO DO ESPAÇO SOB A ÓTICA, DOS CONCEITOS:
MUNDO VIVIDO E DIALOGISMO. Anais XVI Encontro Nacional dos Geógrafos. AGB. Porto
Alegre - RS, 2010. ISBN: 978-85-99907-02. Disponível em:
https://docplayer.com.br/26767033-Representacao-do-espaco-sob-a-otica-dos-conceitos-
mundo-vivido-e-dialogismo.html. Acesso em 07 abr. 2023.
______. AS LINGUAGENS DO COTIDIANO COMO REPRESENTAÇÕES DO ESPAÇO:
UMA PROPOSTA METODOLÓGICA POSSÍVEL.2009. Disponível em:
https://docplayer.com.br/36616862-As-linguagens-do-cotidiano-como-representacoes-do-
espaco-uma-proposta-metodologica-possivel.html. Acesso em 08 abr. 2023.
JOHNSON, K.; SALES AGUIAR, F.; FREITAS JOHNSON, L. EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS E FORMAÇÃO INICIAL: breve análise a partir do PPC da Unir – Campus
Guajará-Mirim. Communitas, [S. l.], v. 6, n. 14, p. 100–109, 2022. DOI:
10.29327/268346.6.14-8. Disponível em:
https://periodicos.ufac.br/index.php/COMMUNITAS/article/view/6201. Acesso em: 2 abr.
2023.
PEREIRA, A. S.; SHITSUKA, D. M; PARREIRA, F. J; SHITSUKA, R. Metodologia da
pesquisa científica. – 1. Ed. – Santa Maria, RS : UFSM, NTE, 2018. 1 e-book.
RODRIGUES, N.. Educação: da formação humana à construção do sujeito ético. Educação
& Sociedade, v. 22, n. 76, p. 232–257, out. 2001.
SAVIANI, D. O conceito dialético de mediação na Pedagogia Histórico-Crítica em
intermediação com a Psicologia Histórico-Cultural. Germinal: Marxismo e Educação em
Debate, Salvador, v. 7, n. 1, p. 26-43, dez. 2014. ISSN 2175-5604. Disponível em:
https://portalseer.ufba.br/index.php/revistagerminal/article/view/12463. Acesso em: 1 maio
2023.
VENTURA, J.; BOMFIM, M. I.. FORMAÇÃO DE PROFESSPRES E DUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS: O FORMAL E O REAL NAS LICENCIATURAS. Educação em
Revista|Belo Horizonte|v.31|n.02|p. 211-227 | Abril-Junho 2015. Disponível em:
http://educa.fcc.org.br/scielo.php?script=sci_issuetoc&pid=0102-
469820150002&lng=pt&nrm=iso. Acesso em: 18 mar 2023.
