EDUCAÇÃO INTERCULTURAL NA
FRONTEIRA
III COLÓQUIO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO INTERCULTURAL NA
FRONTEIRA BRASIL-BOLÍVIA: TERRITÓRIOS CULTURAIS,
SUSTENTABILIDADE, DIREITOS HUMANOS E EMERGÊNCIAS E III
ENCONTRO DE EGRESSOS DO CURSO DE PEDAGOGIA
Revista do Grupo de Estudos
Interdisciplinares das fronteiras Amazônicas - GEIFA
ISSN 2675-1011
DOI https://doi.org/10.29327/211038
Volume 5, número 9
FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA
DEZEMBRO/2023
REVISTA CULTURAS & FRONTEIRAS
REVISTA
CULTURAS & FRONTEIRAS
EDUCAÇÃO INTERCULTURAL NA FRONTEIRA
III COLÓQUIO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO INTERCULTURAL NA FRONTEIRA BRASIL-
BOLÍVIA: TERRITÓRIOS CULTURAIS, SUSTENTABILIDADE, DIREITOS HUMANOS E
EMERGÊNCIAS E III ENCONTRO DE EGRESSOS DO CURSO DE PEDAGOGIA
Organização
Drª Zuila Guimarães Cova dos Santos
Me. Gislaina Rayana Freitas dos Santos
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 5. Nº 9 - DEZEMBRO/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
ISSN 2675-1011
DOI https://doi.org/10.29327/211038
Revista Culturas & Fronteiras
GEIFA – Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras
Amazônicas
Volume 5 | n. 9| 2023
ISSN: 2675-1011
Prefixo DOI: 10.29327
Endereço para envio de artigos, resenhas, relatos de
experiências, resenha,
poemas, poesias, sugestões e críticas:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 5. Nº 9 - Dezembro/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
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Apresentação......................................................................................................V
Comissão Editorial.............................................................................................IX
MORFOLOGIA E O ENSINO DE ENSINO DE LÍNGUA MATERNA: ENFOQUE NUMA
PRÁTICA PEDAGÓGICA DO SUBSTANTIVO EM SALAS VIRTUAIS DE LÍNGUAS
PORTUGUESA E ESPANHOLA................................................................................1-16
Maria Cristina Victorino de França; Dorosnil Alves Moreira
ABORDAGENS E PERSPECTIVAS DE RELAÇÕES GEOGRÁFICAS, HISTÓRICAS
E CULTURAIS
FRONTEIRIÇAS NA/DA AMAZÔNIA.............................................17-28
Wagner Tenório dos Santos; Antônio Ramiro de Mattos
TERRITORIALIDADES KAXARARI E SUAS CONSTRUÇÕES
IDENTITÁRIAS........................................................................................................29-40
Geane Ferreira Leite; Maiza Soares da Silva
POR UMA PEDAGOGIA DA FRONTEIRA
.............................................................41-54
Caroline Reis dos Santos; Emily Lins de Oliveira; Ednéia Bento de Souza Fernandes
PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO DE ALUNOS BOLIVIANOS, MATRICULADOS
NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS, NO MUNICÍPIO DE GUAJARÁ-
MIRIM/RO................................................................................................................55-70
Thaís Alíce Brito; Ana Ester de Souza Gomes; Luanna Freitas Johnson
O ESPANHOL NAS ESCOLAS DE FRONTEIRA, E A NECESSIDADE DE INCLUÍ-LO
NA GRADE CURRICULAR DO MUNICÍPIO DE GUAJARÁ-MIRIM/RO.................71-84
Juliana dos Santos Alves; Zuíla Guimarães Cova dos Santos
Índice
APRESENTAÇÃO
Artigo
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 5. Nº 9 - Dezembro/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
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ENSEÑANZA DE LA LEGUA EXTRANJERA PORTUGUÊS-ESPAÑOL EM LAS
CIUDADES DE GUAYARAMERÍN Y GUAJARÁ-MIRIM....................................84-93
Mery Quispe Layme; Norah Nagayama González; Yuli Vanessa Pinto Vargas
A LUDICIDADE REPRESENTADA PELOS MAPAS MENTAIS DE ALUNOS
RIBEIRINHOS NO VALE DO GUAPORÉ-MAMORÉ NA FRONTEIRA BRASIL-BOL
...............................................................................................................................94-109
Gislaina Rayana Freitas dos Santos; Ely Sandra Carvalho de Oliveira
FESTA DAS REGIÕES NA EEEFM IRMÃ MARIA CELESTE: REGISTROS DE
EXPERIÊNCIAS NO PERÍODO DE 1999 A 2005...............................................110-124
Adaildo Tapeoci de Barro; Fátima Maria Teixeira Fernandes; Marizete Silva Prates
PIBID/ PEDAGOGIA – EDUCAÇÃO ESPECIAL................................................125-133
Aline Cristiane da Silva; Daniel Chanevy Coimbra
SABERES E PRÁTICAS AO FAZER PEDAGÓGICO: A IMPORTÂNCIA DA
CARTOGRAFIA NO ESPAÇO ESCOLAR PARA ALUNOS DAS SÉRIES
INICIAIS...............................................................................................................134-142
Maricarla Brito Moreno
Ensaio
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 5. Nº 9 - Dezembro/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
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APRESENTAÇÃO
EDUCAÇÃO INTERCULTURAL NA FRONTEIRA
III COLÓQUIO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO
INTERCULTURAL NA FRONTEIRA BRASIL-BOLÍVIA:
TERRITÓRIOS CULTURAIS, SUSTENTABILIDADE, DIREITOS
HUMANOS E EMERGÊNCIAS E III ENCONTRO DE EGRESSOS
DO CURSO DE PEDAGOGIA
Viver nas fronteiras é ter a possibilidade de vivenciar desafios e conflitos,
mas também, interações positivas e acolhedoras que nos ajudam a ressignificar
nossas relações fronteiriças. São muitas as questões que envolvem as regiões
limítrofes entre nações, porque a fronteira possui uma grande quantidade de
significados, que não são construídos apenas por quem vive nesse entre-lugar.
Couto (2012) revela que, ao chegar na fronteira, nosso pensamento, nossas
certezas e representações transformam-se a partir do contato, vivências e
identidades. Muito além de uma área geográfica – marcada por limites,
separação e fiscalização – a fronteira revela-se como um lugar para seus
habitantes, um território simbólico constituído de suas vivências cotidianas para
a população local, trazendo à tona as categorias de lugar (indivíduo) e território
(coletivo) para sua narrativa.
Os estudos fronteiriços são inerentemente multidisciplinares, necessitam
ser conhecidos por diferentes áreas científicas, a exemplo da cartografia, da
geopolítica, da sociologia, da economia, da linguística, da cultura, da educação
entre tantas outras. E além do espaço geográfico e das relações construídas e
vividas nele, há também as fronteiras pessoais, que nos envolvem e nos limitam,
trazendo medo, ansiedade, pré-conceitos, desinformação e tantas outras
questões que contribuem para que esses limites subjetivos não sejam
ultrapassados.
Há muito a ser revelado e conhecido a partir das variadas formas de
organização territorial da vasta fronteira brasileira com países da américa do sul,
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espaços singulares envolvidos pelas práticas sociais e redes de interação que
asseguram a apropriação e organização do espaço.
Essa edição da revista Culturas & Fronteiras está organizada com textos
de professores pesquisadores, graduandos e pós-graduandos de diferentes
cursos que trazem suas experiências e reflexões de estudo sobre as fronteiras
amazônicas, com destaque na fronteira de Rondônia-Brasil com a Bolívia.
Maria Cristina Victorino de França e Dorosnil Alves Moreira no artigo no
artigo MORFOLOGIA E O ENSINO DE ENSINO DE LÍNGUA MATERNA:
ENFOQUE NUMA PRÁTICA PEDAGÓGICA DO SUBSTANTIVO EM SALAS
VIRTUAIS DE LÍNGUAS PORTUGUESA E ESPANHOLA analisam aspectos da
Morfologia Nominal da Língua Portuguesa, veiculada na plataforma YOUTUBE
respondendo à problemática sobre o papel da flexão do substantivo no ensino
de língua materna, tanto para o português, como para o espanhol.
Wagner Tenório dos Santos e Antônio Ramiro de Mattos trazem às
ABORDAGENS E PERSPECTIVAS DE RELAÇÕES GEOGRÁFICAS,
HISTÓRICAS E CULTURAIS FRONTEIRIÇAS NA/DA AMAZÔNIA, apresentam
uma reflexão acerca das representações fronteiriças na Amazônia, sob um viés
humanístico e cultural, destacando a geopolítica como meio de entender essas
interações entre o homem e o espaço
Geane Ferreira Leite e Maiza Soares da Silva apresentam as
TERRITORIALIDADES KAXARARI E SUAS CONSTRUÇÕES IDENTITÁRIAS
buscando compreender a identidade e a constituição socioespacial da população
na Terra Indígena Kaxarari, destacando o papel das mulheres, jovens e anciãos.
Abordam a importância dos saberes indígenas na resistência contra imposições
culturais e na luta pelos direitos territoriais, a relação entre a exploração da
natureza e a insegurança alimentar evidenciando os impactos da desigualdade.
Caroline Reis dos Santos, Emily Lins de Oliveira e Ednéia Bento de Souza
Fernandes no artigo POR UMA PEDAGOGIA DA FRONTEIRA, abordam a
relevância do curso de pedagogia na cidade de Guajará-Mirim, tendo como
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objetivos específicos analisar o papel do currículo da disciplina de língua
portuguesa na fronteira e compreender o impacto do curso de Pedagogia para a
educação da/na Fronteira.
Thaís Alícea Brito, Ana Ester de Souza Gomes e Luanna Freita Johnson no
artigo PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO DE ALUNOS BOLIVIANOS,
MATRICULADOS NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS, NO MUNICÍPIO
DE GUAJARÁ-MIRIM/RO, analisam o processo de alfabetização de alunos
bolivianos na EJA, no município de Guajará-Mirim. Destacam pontos que
precisam ser melhorados e refletidos, para então estarem de acordo com o que
os sujeitos almejam para ter qualidade de vida e se sentirem acolhidos e dignos,
no país que escolheram viver.
Juliana dos Santos Alves e Zuila Guimarães Cova dos Santos apresentam
reflexões sobre O ESPANHOL NAS ESCOLAS DE FRONTEIRA E A
NECESSIDADE DE INCLUÍ-LO NA GRADE CURRICULAR DO MUNICÍPIO DE
GUAJARÁ-MIRIM/RO o estudo resgata o processo histórico da inclusão da
Língua Espanhola no currículo brasileiro destacando os movimentos nacionais e
regionais em defesa dessa inclusão e destaca a importância do espanhol nas
escolas de fronteira.
Mery Quispe Layme, Norah Nagayama González e Yuli Vanessa Pinto
Vargas tecem reflexões acerca da ENSEÑANZA DE LA LEGUA EXTRANJERA
PORTUGUÊS-ESPAÑOL EM LAS CIUDADES DE GUAYARAMERÍN Y
GUAJARÁ-MIRIM defendem a importância do intercâmbio linguístico na fronteira
enfatizando a responsabilidades dos sistemas de ensino das cidades-gêmeas a
partir de um acordo binacional entre as autoridades fronteiriças.
Gislaina Rayana Freitas dos Santos e Ely Sandra Carvalho de Oliveira, no
artigo A LUDICIDADE REPRESENTADA PELOS MAPAS MENTAIS DE
ALUNOS RIBEIRINHOS NO VALE DO GUAPORÉ-MAMORÉ NA FRONTEIRA
BRASIL-BOLÍVIA descrevem o processo de investigação sobre percepções e
vivências realizadas no Vale do Guaporé-Mamoré, fronteira Brasil-Bolívia. O
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estudo teve como objetivo reconhecer as atividades lúdicas que as crianças e
jovens das comunidades ribeirinhas realizam nos momentos de interação e
lazer.
Adaildo Tapeoci de Barro, Fátima Maria Teixeira Fernandes e Marizete Silva
Prates, apresentam no artigo uma retrospectiva histórica da FESTA DAS
REGIÕES NA EEEFM IRMÃ MARIA CELESTE: REGISTROS DE
EXPERIÊNCIAS NO PERÍODO DE 1999 A 2005, uma construção pautada nas
memórias de professores e alunos que destacam a importância do projeto para
a formação dos alunos e a interação da comunidade escolar.
Aline Cristiane da Silva e Daniel Chanevy Coimbra no artigo PIBID/
PEDAGOGIA - EDUCAÇÃO ESPECIAL tecem reflexões sobre o processo de
aprendizagem e desenvolvimentos dos alunos da educação especial a partir da
intervenção baseada em fundamentos da Psicologia Histórico Cultural.
Maricarla Brito Moreno em seu ensaio SABERES E PRÁTICAS AO FAZER
PEDAGÓGICO: A IMPORTÂNCIA DA CARTOGRAFIA NO ESPAÇO ESCOLAR
PARA ALUNOS DAS SÉRIES INICIAIS apresenta um diálogo sobre a cartografia
no espaço escolar para alunos das séries iniciais. Aborda a importância a
educação geográfica baseada na cartografia e seus recursos para o
desenvolvimento das aprendizagens socioambientais, como também, para a
noção de lugar, paisagem, lateralidade, espaço e tempo, competências
necessárias ao processo de alfabetização.
Drª Zuila Guimarães Cova dos Santos
Me. Gislaina Rayana Freitas dos Santos
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 5. Nº 9 - Dezembro/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
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COMISSÃO EDITORIAL
Editora Chefe
Dra. Zuíla Guimarães Cova dos Santos
Editora Adjunta
Dra. Auxiliadora dos Santos Pinto
Editora
Profº Me. Gislaina Rayana Freitas dos Santos
Editores de seção
Juliana dos Santos Alves
Maricarla Brito Moreno
Comissão científica
Drª Auxiliadora dos Santos Pinto – UNIR
Drª Avany Aparecida Garcia – UNIR
Drª Ednéia Bento de Souza Fernandes
Ms. Fabiano Sales Aguiar
Drª Luanna Freitas Johnson – UNIR
Drª Zuila Guimarães Cova dos Santos – UNIR
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 5. Nº 9 - Dezembro/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
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MORFOLOGIA E O ENSINO DE ENSINO DE LÍNGUA MATERNA: ENFOQUE
NUMA PRÁTICA PEDAGÓGICA DO SUBSTANTIVO EM SALAS VIRTUAIS DE
LÍNGUAS PORTUGUESA E ESPANHOLA
Maria Cristina Victorino de FRANÇA
1
Dorosnil Alves0 MOREIRA
2
RESUMO
Este trabalho objetiva analisar a proposta pedagógica para ensino-aprendizagem de aspectos
da Morfologia Nominal da Língua Portuguesa, veiculada na plataforma YOUTUBE. Trata-se
de uma pesquisa de cunho quantitativo-qualitativo. Foram objeto de pesquisa 05 youtubers
brasileiros e 05 espanhóis. Tais proponentes, dessa modalidade de ensino, visam e dispõem-se
a ensinar seus seguidores a dominar noções teórico-práticas da flexão do substantivo. Usamos
os nomes das letras gregas para a análise de cada aula naquela sala. Para a análise, foram
considerados os seguintes aspectos: título da aula, duração da aula, teoria, exemplos, números
de inscritos no canal, número de seguidores, os 5 primeiros comentários postados, curtidas
positivas, sequência da aula e finalidade da aula. As seguintes perguntas foram formuladas:
Youtubers, nas suas salas virtuais, seguem a Gramática Tradicional (GT) ou outro modelo
teórico? Há alguma similaridade entre as propostas para ambas as línguas? Assim, este artigo
procura responder à problemática sobre o papel da flexão do substantivo no ensino de língua
materna, tanto para o português, como para o espanhol.
Palavras-chave: Morfologia Nominal. Morfologia Derivacional; Ensino de gramática;
Plataforma Digital.
RESUMEN
Este trabajo tiene como objetivo analizar la propuesta pedagógica para la enseñanza-
aprendizaje de aspectos de la Morfología Nominal de la Lengua Portuguesa, publicada en la
plataforma YOUTUBE. Esta es una investigación cuantitativa-cualitativa. Los sujetos de la
investigación fueron 05 YouTubers brasileños y 05 españoles. Los defensores de esta
modalidad de enseñanza pretenden y están dispuestos a enseñar a sus seguidores a dominar las
nociones teórico-prácticas de la flexión de los sustantivos. Usamos los nombres de las letras
griegas para analizar cada clase en esa sala. Para el análisis se consideraron los siguientes
aspectos: título de la clase, duración de la clase, teoría, ejemplos, número de suscriptores del
canal, número de seguidores, los primeros 5 comentarios publicados, me gusta positivos,
secuencia de la clase y propósito de la clase. Se formularon las siguientes preguntas: ¿Los
1
Doutora em Fonética e Fonologia, Professora Associada IV da Universidade Federal de Rondônia (UNIR),
Departamento Acadêmico de Letras Vernáculas (DALV), Núcleo de Ciências Humanas (NCH) Campus de Porto
Velho-RO. Link do Lattes - http://lattes.cnpq.br/9132731203499360
2
Doutor em Ciências Sociais, Professor Adjunto da Universidade Federal de Rondônia (UNIR), Departamento
Acadêmico de Ciências da Educação (DACE), Campus de Guajará-Mirim-RO. Link do Lattes
- http://lattes.cnpq.br/6783513041896863
2
MORFOLOGIA E O ENSINO DE ENSINO DE LÍNGUA MATERNA:
ENFOQUE NUMA PRÁTICA PEDAGÓGICA DO SUBSTANTIVO EM SALAS
VIRTUAIS DE LÍNGUAS PORTUGUESA E ESPANHOL
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YouTubers, en sus salas virtuales, siguen la Gramática Tradicional (GT) u otro modelo teórico?
¿Existen similitudes entre las propuestas para ambos idiomas? Por lo tanto, este artículo busca
responder a la cuestión del papel de la flexión nominal en la enseñanza de la lengua materna,
tanto para el portugués como para el español.
Palabras clave: Morfología nominal. Morfología Derivada; Enseñanza de gramática;
Plataforma digital
INTRODUÇÃO
Este trabalho objetiva analisar a proposta pedagógica para ensino-aprendizagem de
aspectos da Morfologia Nominal da Língua Portuguesa, veiculada na plataforma YOUTUBE.
Trata-se de uma pesquisa de cunho quantitativo-qualitativo. Foram objeto de pesquisa, até o
momento, 10 youtubers brasileiros e 10 espanhóis. Entretanto, para este artigo, foram
considerados dados de apenas 5 de cada. Tais proponentes, dessa modalidade de ensino, visam
e dispõem-se a ensinar seus seguidores a dominar noções teórico-práticas da flexão do
substantivo, embora alguns também denominam flexão do nome. A fim de preservar a
identidade dos idealizadores dos canais, usamos os nomes das letras gregas para a análise de
cada aula naquela sala. Para a análise, foram considerados os seguintes aspectos:
1. título da aula, 2. duração da aula, 3. teoria, 4. exemplos, 5. números de inscritos no
canal, 6. número de visualizações do canal, 7. os 5 primeiros comentários postados, 8. curtidas
positivas, 9. sequência da aula e 10. finalidade da aula. Embora este trabalho seja uma
abordagem preliminar, formulamos algumas questões: os apresentadores dos canais
pesquisados estabeleceram ou não quaisquer relações entre: flexão nominal, concordância
nominal, morfologia flexional e morfologia derivacional? Os 10 canais apresentaram aulas
similares ou não? Assim, este artigo procura responder à problemática sobre o papel da flexão
do substantivo no ensino de língua materna, tanto para o português, como para o espanhol.
Novas práticas pedagógicas estão sempre em busca constante de melhorias.
Pesquisadores, em geral, despendem horas a fio estudando, lendo, comparando, pesquisando,
analisando, enfim, um fazer novo para refazer teorias já testadas de longa data. Nas últimas
décadas, novos pressupostos teóricos foram estabelecidos em várias áreas do conhecimento
humano. Outros foram revisitados. Dos estudos histórico-comparativos das línguas, passou-se
a uma busca em entender a estrutura interna da língua. E, aqui, uma investigação, que nos
interessa mais de perto, é a pesquisa das Ciências da Linguagem. Elencamos alguns cientistas,
3
MORFOLOGIA E O ENSINO DE ENSINO DE LÍNGUA MATERNA:
ENFOQUE NUMA PRÁTICA PEDAGÓGICA DO SUBSTANTIVO EM SALAS
VIRTUAIS DE LÍNGUAS PORTUGUESA E ESPANHOL
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reconhecidos como responsáveis por alterar significativamente metodologias, objetos de
investigação e pressupostos teórico-práticos, culminando numa mudança de paradigma dentro
dos chamados “laboratórios acadêmicos”. Damos destaque para Saussure (1857-1913),
considerado o pai da linguística moderna. Ele foi um dos primeiros a demonstrar que a língua
reflete a cultura humana desde os seus primórdios. Com ele, a linguística ganhou autonomia
como ciência. Entendia-se a linguística como um ramo da ciência mais geral dos signos, e
propôs que fosse chamada de Semiologia. Apresentou a noção do signo linguístico como a
associação de um conceito, chamado significado, a uma imagem acústica chamada significante.
Além de Ludwig Wittgenstein (1889-1951), um dos filósofos mais influentes do século XX,
reconhecido como o principal responsável por apresentar uma guinada da filosofia, cuja teoria
colocou a linguagem no centro da reflexão filosófica, deixando de figurar apenas como um
mecanismo para nomear as coisas ou transmitir pensamentos. As contribuições de Mattoso
Câmara (1904-1970), no Brasil, foram importantíssimas, conforme podemos perceber, quando
declara que:
o termo gramatical «flexão» é a tradução do alemão Biegung «flexão, curvatura»,
introduzido pelo velho filólogo Friedrich Schlegel (1772-1829) no seu livro clássico
de 1808, Sobre a língua. e filosofia dos hindus, para indicar que um dado vocábulo
«se dobra» a novos empregos. Apresenta-se em português sob o aspecto de
segmentos fônicos pospostos ao radical, ou sufixos. São os sufixos flexionais, ou
desinências, que não se devem confundir com os sufixos derivacionais, destinados a
criar novos vocábulos. ( Câmara Jr, 1970, p. 81)
E um dos mais antigos, o gramático latino Varrão (116 a.C - 26 a.C) distinguia entre
o processo de derivativo voluntário, que cria novas palavras, e a derivatio naturalis, para
indicar modalidades específicas de uma dada palavra.
Assim, desde Varrão, há cerca de quase dois mil anos, já se estudava o substantivo
3
,
uma área fundamental da Morfologia Nominal, sem evidentemente, falarmos no estudo dele (o
nome) em outras línguas mais antigas como as línguas suméria, hindu , grego ou o estudo da
gramática sobre o sânscrito, por exemplo. Ao citarmos esses autores, com as respectivas datas
de nascimento e morte, temos o intuito de apenas demonstrar que há séculos estuda-se a
morfologia do nome substantivo. E não nos esqueçamos de que a Língua Portuguesa e a Língua
3
Neste artigo, usaremos a palavra nome substantivo, proposta por Mattoso Câmara, quando tratou do estudo da
flexão do substantivo em seu livro Estrutura da Língua Portuguesa, em 1970. Como não se trata de um trabalho
exaustivo sobre metalinguagem morfológica, não vamos fazer um aprofundamento detalhado sobre o uso do
termo, pois além de substantivo, encontramos também: nome, vocábulo, lexema, nome substantivo.
4
MORFOLOGIA E O ENSINO DE ENSINO DE LÍNGUA MATERNA:
ENFOQUE NUMA PRÁTICA PEDAGÓGICA DO SUBSTANTIVO EM SALAS
VIRTUAIS DE LÍNGUAS PORTUGUESA E ESPANHOL
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Espanhola pertencem à mesma família latina e, por isso, línguas com ancestral comum, datadas
desde a fundação de Roma, na antiga região do Lácio, na Península Itálica.
Ainda, partindo do pressuposto que a Linguística é a ciência que estuda a linguagem
verbal humana baseada em observações e teorias, possibilitando a compreensão da evolução
das línguas e desdobramentos dos diferentes idiomas, ela acaba sendo responsável também
pelo estudo da estrutura interna das palavras, da sintaxe, definindo teorias de como a
linguagem combina sons e fonemas, além de palavras para formar frases gramaticais de cada
idioma, seus recursos estilísticos, sua pragmática, dentre outros. Mais recentemente, tem
contribuído de forma fundamental com outras áreas do conhecimento científico como:
Psicologia, Sociologia, Inteligência Artificial, Antropologia, Arqueologia, Fonoaudiologia,
etc.
A METODOLOGIA PARA COLETA E ANÁLISE DOS DADOS
Usamos uma metodologia quantitativa, devido à característica do trabalho. Uma vez
que queríamos comparar o conteúdo de 10 sites na plataforma do You Tube, sendo 5 sobre a
flexão do substantivo da Língua Portuguesa e 5 da Língua Espanhola. Nesses 10 canais foram
considerados 10 aspectos para comparação e posterior análise.
Dessa forma, usaremos, também, o método qualitativo, a fim de verificarmos como os
responsáveis pelos canais executam suas práticas em salas de aula on-line para seus seguidores.
Para a comparação e posterior análise, foram considerados os seguintes aspectos:
1- Título da aula, 2- duração da aula, 3- teoria, 4- exemplos, 5- números de inscritos
no canal, 6- número de visualizações do canal, 7- cinco primeiros comentários postados, 8-
curtidas positivas, 9- sequência da aula e 10- finalidade da aula .
REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
Considerando que nossa investigação se encontra, ainda, em estágio inicial,
apresentamos, neste artigo, nossos primeiros resultados. Temos como objetivo comparar canais
da plataforma do YouTube, onde ensinam aspectos da Morfologia Nominal, tanto da Língua
Portuguesa, como da Língua Espanhola. Nosso foco de interesse é verificar qual o conteúdo
5
MORFOLOGIA E O ENSINO DE ENSINO DE LÍNGUA MATERNA:
ENFOQUE NUMA PRÁTICA PEDAGÓGICA DO SUBSTANTIVO EM SALAS
VIRTUAIS DE LÍNGUAS PORTUGUESA E ESPANHOL
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teórico adotado para a prática pedagógica de youtubers, uma vez que esses canais alcançam um
número de inscritos e visualizadores muito alto.
Elencamos alguns autores de Gramática Tradicional da Língua Portuguesa que tratam
a flexão do substantivo como formas de variadas em gênero, número e grau, não fazendo
menção à possibilidade da flexão nominal de gênero e número estarem atreladas à concordância
nominal e o grau a um mecanismo de produtividade lexical. Assim, destacamos: MESQUITA
& MARTOS (1983), NICOLA & INFANTE (1997), CEGALLA (1991), MESQUITA (1996)
e, ROCHA LIMA (2003), cujas obras destinam-se principalmente, a estudantes da Educação
Básica e possuem como diretrizes os pressupostos teóricos da Gramática Tradicional (GT).
Por outro lado, destacamos autores que interpretam o gênero e o número do
substantivo como categorias gramaticais, responsáveis pela concordância entre o nome e seus
determinantes, a saber, o artigo, o pronome, o adjetivo e o numeral. Quanto ao grau do
substantivo, esse é definido como um mecanismo para se criar palavras na língua, ou seja, trata-
se de um processo produtivo e, portanto, derivacional. Aqui, consideramos as contribuições de
SANDMANN (1992), por exemplo, que não define o que vem a ser derivado. Quanto à flexão,
não se ocupa deste processo de maneira específica, no entanto, diz que se trata de uma “forma
de derivação não-voluntária ou necessária” (SANDMANN, 1992, p. 23). Além dele, baseamo-
nos nas propostas de BASILIO (1989), MATTHEUS (1974) e CÂMARA JR. (1970),
principalmente quanto à questão da flexão do nome.
ANÁLISE DOS DADOS
Para os dados numéricos, usamos tabelas e para os dados textuais, usamos quadros. A
seguinte busca foi postada na plataforma digital do YouTube: Flexão Nominal – português e
Flexão Nominal – espanhol. Em seguida, por ordem dos canais que foram disponibilizados
pela própria plataforma, foram selecionados os cinco primeiros. A fim de preservar os
youtubers, adotou-se o alfabeto grego para identificá-los, a saber, o primeiro canal foi
denominado ALFA LP (LP – língua portuguesa), para os de língua portuguesa e ALFA LE (LE
– língua espanhola) para os canais de língua espanhola. As tabelas, a seguir, apresentaram os
seguintes dados:
6
MORFOLOGIA E O ENSINO DE ENSINO DE LÍNGUA MATERNA:
ENFOQUE NUMA PRÁTICA PEDAGÓGICA DO SUBSTANTIVO EM SALAS
VIRTUAIS DE LÍNGUAS PORTUGUESA E ESPANHOL
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TABELAS DAS SALAS DE AULA DE LÍNGUA PORTUGUESA E DE LÍNGUA
ESPANHOLA
Apresentaremos, a seguir, 3 tabelas que subsidiaram nossa pesquisa.
Tabela 1 - Canais de Língua Portuguesa
Duração da
Curtidas
inscritos
visualizações
aula em minutos
positivas
no canal
do canal
ALFA LP
3.32
3.4
49.900
72.414
BETA LP
11.57
2.3
457.000
35.801
GAMA LP
6.17
235
1.590
4.918
DELTA LP
12.33
7.7
1.150
99.106
ÉPSILON
LP
15.18
17.0
2.300
197.687
TOTAL
48.57
30.635
511.940
409.926
MÉDIA
9.714
6.127
102.388
81.985
Fonte: Autores (2023)
Tabela 2 - Canais de Língua Espanhola
Duração da
Curtidas
Inscritos
visualizações
aula em minutos
positivas
no canal
do canal
ALFA LE
10:57
151
4.370
2.483
BETA LE
10:34
2.5
1.570
58.419
GAMA LE
05:36
1.1
28.200
28.410
DELTA LE
22:00
876
126.000
12.739
ÉPSILON
LE
05:12
611
1.900
9.807
TOTAL
53 :39
5.298
162.040
112.000
MÉDIA
10.678
1.059
32.408
22.000
Fonte: Autores (2023)
Tabela 3 - Comparação entre os canais de ensino de LP e LE
LÍNGUA ESPANHOLA
LÍNGUA PORTUGUESA
Duração da aula em minutos
53:39
48:57
7
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ENFOQUE NUMA PRÁTICA PEDAGÓGICA DO SUBSTANTIVO EM SALAS
VIRTUAIS DE LÍNGUAS PORTUGUESA E ESPANHOL
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Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
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Curtidas positivas
5.298
30.635
Inscritos no canal
162.040
511.940
Visualizações do canal
112.000
409.926
Fonte: Autores (2023)
Ao analisarmos as tabelas, podemos verificar semelhanças e diferenças entre os
resultados dos aspectos submetidos à comparação para o ensino da flexão do substantivo nas
línguas espanhola e portuguesa, em salas remotas, na plataforma do YouTube. Considerando
que as salas foram contempladas a partir dos próprios algoritmos fornecidos pelo sistema de
busca do YouTube, é necessário ampliar a investigação, antes de se estabelecer uma análise
mais conclusiva; entretanto, já é possível sinalizar que certos youtubers insistem no ensino da
GT, elaborando propostas pedagógicas tradicionais.
Queremos frisar, que não se trata de ser a favor ou contra uma proposta tradicional,
mas levantar questões sobre essa mesma prática pedagógica, uma vez que os ministrantes se
declararam professores de gramática e a maioria dos usuários expressaram satisfação com a
aula. É provável que a diferença entre as duas línguas, por exemplo, com o número de inscritos,
deva-se ao fato dos pesquisadores/autores, deste artigo, estarem usando uma Identificação
Digital (ID) do/no Brasil e a plataforma reconhecer como brasileiros interessados em conteúdos
produzidos em seu país. Por exemplo, o canal Épsilon LE é exclusivamente brasileiro, mas o
youtuber é peruano. Também devemos considerar que se tratam de aulas bem rápidas, muitas
delas divididas em várias partes, talvez numa tentativa de não cansar o seguidor ou visitante do
canal.
QUADROS DAS SALAS DE AULA DE LÍNGUA PORTUGUESA
Apresentaremos, a seguir, os quadros que subsidiaram nossa pesquisa referente aos
demais aspectos comparados no ensino da flexão do substantivo em sala de aula virtual.
Optamos, aqui, por quadros, pois estaríamos manuseando dados textuais e, portanto, as tabelas
não se aplicariam.
Quadro 1 ‒ Língua Portuguesa
CANAIS
ASPECTO OBSERVADO: TÍTULO DA AULA
ALFA LP
Flexão nominal e verbal
BETA LP
Flexão dos substantivos – Parte 01 – Gênero
8
MORFOLOGIA E O ENSINO DE ENSINO DE LÍNGUA MATERNA:
ENFOQUE NUMA PRÁTICA PEDAGÓGICA DO SUBSTANTIVO EM SALAS
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GAMA LP
Flexões do substantivos
DELTA LP
Flexão nominal – gênero dos substantivos
ÉPSILON LP
Substantivos: gêneros – classes de palavras
Fonte: Os autores (2023)
Quando solicitamos à plataforma informações sobre canais que tratam da Morfologia
Nominal, digitamos a seguinte orientação para busca: flexão nominal do substantivo. Por sua
vez, recebemos os canais do Quadro 1. Optamos por analisar cada canal conforme a plataforma
sugeriu, sem escolhermos as salas, mas na sequência do primeiro ao quinto.
Quadro 2 ‒ Língua Portuguesa
CANAIS
ASPECTO OBSERVADO: TEORIA
ALFA LP
Apresenta a teoria da GT, apresentando a estruturação básica dos sufixos formadores
de palavras femininas em contraste com as masculinas.
BETA LP
Apresenta o gênero com a classificação dos substantivos, enfatizando a forma dos
substantivos em masculino e feminino, segundo a GT.
GAMA LP
Inicia a aula explicando que apresentará as flexões do substantivo: gênero, número e
grau, além da classificação deles. Segue a GT.
DELTA LP
Enfatiza a importância do determinante na frente do substantivo e apresenta a
classificação dos substantivos substantivo, tratando a flexão do substantivo como
uma variação em masculino e feminino.
ÉPSILON LP
Demonstra a classificação dos substantivo e destaca o papel dos determinantes, além
de mencionar casos especiais dos tipos de substantivos.
Fonte: Os autores (2023)
Quadro 3 ‒ Língua Portuguesa
CANAIS
ASPECTO OBSERVADO: EXEMPLOS
ALFA LP
cachorro - cachorra, piloto – pilota, arrumador – arrumadeira , capitão -
capitã freguês – freguesa
BETA LP
pai – mãe, cabra – bode, menino-menina
GAMA LP
menino, grilo, Maria, Alice, abelha
DELTA LP
o pente, o cachorro, o cinema, homem, mulher
ÉPSILON LP
menino – menina , o genro - a nora
Fonte: Os autores (2023)
No Quadro 3, praticamente todos os exemplos apresentados foram do tipo
menino/menina, ou apresentaram os determinantes o/a para explicar a classificação deles, tais
como: substantivo, sobrecomum, comum de dois gêneros, dentre outros tipos. Alguns
mencionaram a presença do sufixo, mas não aprofundaram a explanação.
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ENFOQUE NUMA PRÁTICA PEDAGÓGICA DO SUBSTANTIVO EM SALAS
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Quadro 4 ‒ Língua Portuguesa
CANAIS
ASPECTO OBSERVADO: CINCO PRIMEIROS COMENTÁRIOS
POSTADOS
ALFA LP
a. Obrigado professor, por compartilhar conosco seu conhecimento
b. Muito bom o vídeo Professor, vi deversos vídeos e não entendia nada, em menos de
10 minutos em seu vídeo peguei legal, obg. Agr e só fazer os exercícios e praticar, mais
uma vez obg
c. Obgd professor, aula muito educativa e de qualidade!
d. Realmente eu gostei dessa aula eu amei obrigado professor
e. Ótimo vídeo brother, me ajudou bastante, continue assim.
BETA LP
a. Vídeos simplesmente perfeitos. quem acha?
b. Suas aulas são maravilhosas. Explicação top. Amando cada vídeo.
c. Alguém aí estudando para a prova?
d. Estudando pra amanhã pq fui saber que tinha teste agr
e. Quem ama Deus clica aqui
GAMA LP
a. Obrigada. Suas aulas são necessárias!
b. Ajudou muito
c. Emojes de corações
d. Eu quero Aprender mais com você
e. Muito bom!!!
DELTA LP
a. português com Letícia+gis com giz=perfeição
b. Dá gosto estudar português com essa professora!
c. Esse fluxograma que vc faz é perfeito! A maioria dos professores não utilizam
esse recurso, um desperdício.
d. Segurança, funcionalidade e simplicidade: você profa.
e. Nossa, que excelente explicação!! (Os slides ficaram ótimos também!) Mais uma
inscrita no seu canal!
ÉPSILON LP
a. P. e N. são os tops!!! Amo!
b. 1. Comum de dois gêneros: O Policial/A Policial
2. Sobrecomum: A pessoa
3. Epiceno: O pássaro macho/ O pássaro fêmea
c. Ela fala a origem das palavras para lembrarmos por meio de associações, eu
Amei!
d. Professora, as suas aulas são excelentes! Muito didáticas e esclarecedoras!
e. Ela é ótima não fica inrrolando na aula eu gostei parabens
Fonte: Os autores (2023)
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É possível verificar que no Quadro 4, a maioria, quase absoluta dos cinco primeiros
comentários propostos pelos que assistiram à aula, foram unânimes em elogiar o conteúdo
apresentado pelos youtubers. O que também nos chama atenção, é o fato de alguns deles
procurarem os canais às vésperas de provas. Sentem-se satisfeitos com aulas de cerca de 10
minutos, conforme a duração apresentada na Tabela 2.
Quadro 5 ‒ Língua Portuguesa
CANAIS
ASPECTO OBSERVADO: SEQUÊNCIA DA AULA
ALFA LP
Apenas fez menção de outros vídeos disponibilizados no canal, mas em particular à
aula ministrada.
BETA LP
Recomendo apenas ver outros vídeos já postados no canal.
GAMA LP
Informou que era a primeira aula sobre o assunto, mas haveria outras.
DELTA LP
Recomendo apenas ver outros vídeos já postados no canal.
ÉPSILON LP
Informou que aquela aula se tratava apenas da classificação do substantivo quanto
ao gênero.
Fonte: Os autores (2023)
No Quadro 5, notamos que os youtubers pretendem que seus inscritos continuem a
seguilos em outras aulas e enfatizam que o canal dispõe de outros vídeos. Durante a pesquisa,
pudemos verificar que alguns desses canais possuem mais de 500 vídeos postados. Muitos
dividem os conteúdos em várias aulas breves.
Quadro 6 ‒ Língua Portuguesa
CANAIS
ASPECTO OBSERVADO: finalidade da aula/canal
ALFA LP
Preparação para concurso
BETA LP
Preparação para concurso
GAMA LP
Não especificou
DELTA LP
Não especificou
ÉPSILON LP
Disse que a aula tinha como objetivo fazer com que os inscritos no canal e
aqueles que visualizaram mais tarde, entendessem as variações dos substantivos
gênero, número e grau.
Fonte: Os autores (2023)
Observamos no Quadro 6, inclusive pelo título de alguns canais, que as aulas são
direcionadas para concursos, vestibulares e avaliações escolares. Alguns são mais específicos
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que outros, mas até pelos comentários expostos no Quadro 4, é possível notar a finalidade do
canal.
QUADROS DAS SALAS DE AULA DE LÍNGUA ESPANHOLA
Apresentaremos, a seguir, os quadros referentes à Língua Espanhola para o ensino do
substantivo em sala de aula virtual.
Quadro 7 ‒ Língua Espanhola
CANAIS
ASPECTO OBSERVADO: TÍTULO DA AULA
ALFA LE
Substantivo – gênero em Língua Espanhola
BETA LE
Espanhol – género del substantivo
GAMA LE
El género de los substantivos em espanõl
DELTA LE
Espanhol – género del substantivo
ÉPSILON LE
Substantivos femininos em espanhol
Fonte: Os autores (2023)
Quando solicitamos à plataforma informações sobre canais que tratam da Morfologia
Nominal para a Língua Espanhola, também percebemos a mesma orientação didática dos canais
para a Língua Portuguesa.
Quadro 8 ‒ Língua Espanhola
CANAIS
ASPECTO OBSERVADO: TEORIA
ALFA LE
Informa que as regras são as mesmas do português, alterando apenas a forma, a
ortografia e o uso dos determinantes.
BETA LE
Enfoca a classificação, a forma, a terminação, a ortografia e o uso dos determinantes.
GAMA LE
Apresenta a classificação dos substantivos, considerando a forma, a escrita e o uso dos
determinantes.
DELTA LE
Informa que as regras são as mesmas do português, alterando apenas a forma, a
ortografia e o uso dos determinantes.
ÉPSILON LE
Deu enfoque à terminação dos substantivos, às regras de uso para masculino e feminino,
além da apresentação de uma rápida conceituação para gênero e número.
Fonte: Os autores (2023)
O que mais chama-nos a atenção, é o fato de ensinarem que as regras para as duas
línguas são as mesmas e que os substantivos variam de acordo com a forma e seus
determinantes.
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Quadro 9 ‒ Língua Espanhola
CANAIS
ASPECTO OBSERVADO: EXEMPLOS
ALFA LE
casa, amiga, perra, perro
BETA LE
mapa, manzana, pared, el tío, la tia
GAMA LE
cancion, atriz, casa, color
DELTA LE
conde, gallina, mar, el nino, la nina
ÉPSILON LE
ración, cumbre, calle
Fonte: Os autores (2023)
No Quadro 9, praticamente todos os exemplos apresentados foram do tipo
menino/menina, como em português ou apresentaram determinantes como el/la para explicar a
classificação deles, tais como: substantivo, sobrecomum, comum de dois gêneros, dentre outros
tipos. Foi mencionada também a troca de –e por –a no final do substantivo.
Quadro 10 ‒ Espanhola
CANAIS
ASPECTO OBSERVADO: CINCO PRIMEIROS
COMENTÁRIOS POSTADOS
ALFA LE
a. Só eu to vendo isso agora professora ensina muito bem meus
parabéns
b. Vendo em véspera de prova, me salvou
c. Na pergunta número 1, fiquei com dúvida entre as alternativas (b)
e (E)
d. Ensinar muito bem, parabéns.
e. Explica muito bem aprendi agora
BETA LE
f.
Fazem alguns anos que estudei espanhol e trabalho falando, mas com o
tempo os vícios acabam com a nossa gramática. Estou voltando aos estudos
do idioma e gostei bastante do material e da didática. Parabéns M.!
g.
Aula muito boa, porém deveriam postar mais sobre substantivos em
espanhol, pois é um assunto mais extenso, Obrigada Prof
h.
Muito bom todo o conteúdo! Bem direcionado e objetivo! Muchas gracias!
i.
ótima aula!! Gracias :D
j.
prof linda obrigado pela suas aulas vou fazer a prova do Enem em língua pra
espanhol...vou assistir novamente todas suas aulas...
GAMA LE
a.
Después de ver tantos vídeos al fin encontre uno, que explica a detalhe lo
que queria saber
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b.
Por qué solo ensenan dos géneros de substantivos? Taambién hay gênero
ambíguo, común, epiceno, y casos especiales
c.
Pero si hay algunas palavras que terinan cn feminino pero se pone “el”
igual ?cómo hace para darse cuenta cuando se pone “el” y “la”?
d.
muito bom!
e.
Mutcho bueno
DELTA LE
a. Como que uma aula tão boa dessa, tem poucos likes e nenhum
comentário??
b. Muito bom! Parabéns, professor.
c. Aula maravilhosa adorei aprendi bastante amanhã tenho prova é esse
professor explica muito bem obrigada
d. Excelente aula!
e. Valeu muito a pena assistir
ÉPSILON LE
a. Obrigada, professor!
b. Ajudou muito
c. Emoje de positivo
d. Mucho bom
e. N.F.M. 2* Ano noturno obrigada professor!
Fonte: Os autores (2023)
É possível verificar que no Quadro 10, a maioria, quase absoluta dos cinco primeiros
comentários propostos pelos que assistiram à aula, foram unânimes em elogiar o conteúdo
apresentado pelos youtubers. O que também nos chama atenção, é o fato de que o Canal GAMA
LE, não é brasileiro, pois os comentários parecem ser de pessoas que já falam e escrevem em
espanhol. Lembrando que o Canal ÉPSILON é brasileiro, mas o professor é peruano.
Quadro 11 ‒ Língua Espanhola
CANAIS
ASPECTO OBSERVADO: SEQUÊNCIA DA AULA
ALFA LE
Apenas fez menção de outros vídeos disponibilizados no canal.
BETA LE
Recomendou assistir a outros vídeos já postados no canal.
GAMA LE
Apenas fez menção de outros vídeos disponibilizados no canal.
DELTA LE
Informou que a aula era para ensinar os tipos de substantivos masculinos e femininos e
que na próxima apresentaria o plural dos substantivos.
ÉPSILON LE
Informou que aquela aula se tratava apenas dos tipos de substantivo quanto ao gênero.
Fonte: Os autores (2023)
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No Quadro 11, notamos que os youtubers pretendem que seus inscritos continuem a
segui-los em outras aulas e enfatizam que o canal dispõe de outros vídeos. Durante a pesquisa,
pudemos verificar que alguns desses canais possuem mais de 500 vídeos postados. Muitos
dividem os conteúdos em várias aulas breves, como acontece com os canais da Língua
Portuguesa.
Quadro 12 ‒ Língua Espanhola
CANAIS
ASPECTO OBSERVADO: finalidade da aula/canal
ALFA LE
Preparação para concurso.
BETA LE
O canal faz parte de um projeto educacional, de cunho social desenvolvido por um grupo
de professores, criado em 2015.
GAMA LE
Ensino do Espanhol para o público em geral.
DELTA LE
Preparação para concurso
ÉPSILON LE
Destaque, aqui, para o youturber de nacionalidade peruana, cujo propósito é preparar para
concursos, vestibulares e Educação Básica, em geral.
Fonte: Os autores (2023)
Observamos no Quadro 12, inclusive pelo título de alguns canais, que as aulas são
direcionadas para concursos, vestibulares e avaliações escolares. Alguns são mais específicos
que outros, mas até pelos comentários expostos no Quadro 10, é possível notar a finalidade do
canal.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nosso artigo pretende comparar canais do YouTube quanto ao tema da Flexão do
Nome e analisar a metodologia empregada por youtubers, tanto para os canais de ensino da
Língua Portuguesa, como da Língua Espanhola. Após solicitar a busca na plataforma YouTube
intitulada: Flexão Nominal, selecionamos as 5 primeiras postagens de cada grupo
disponibilizado e estabelecemos 10 aspectos para serem analisados e comparados. Embora,
este artigo, apresenta a investigação de apenas 5 canais para o português e 5 para os canais
espanhóis, já temos dados coletados de mais de vinte deles. Para nossa surpresa, praticamente
todos seguem a mesma linha teórica e metodológica. Ou seja, trata-se de canais que preparam
aulas/conteúdos sob a égide da Gramática Tradicional (GT) com a relação à Morfologia
Nominal para seguidores que pretendem aprender e preparar-se para concursos, vestibulares
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e/ou provas escolares. Comparando os canais para as duas propostas de ensino, não
observamos diferenças significativas, ao contrário, alguns chegaram a mencionar que o
mecanismo da flexão do gênero do substantivo em espanhol é idêntico ao do português.
O que se verificou é que o ensino da flexão de gênero do substantivo é tratado
simplesmente como a classificação de palavras do tipo comum, sobrecomuns e epicenos, típica
dos livros didáticos que se orientam pela GT, desconsiderando teorias que propõem a flexão de
gênero do nome como um mecanismo de concordância e o grau do substantivo, um mecanismo
responsável pela formação de novas palavras na língua. Importante observar e ressaltar, que
todos os cinco primeiros canais sobre a língua portuguesa, não mencionaram nenhuma vez que
o grau poderia ser um caminho para produtividade lexical da língua. Essa suposta omissão,
pode levar-nos a algumas interrogações, tais como: cursos de formação de professores,
principalmente de Letras Vernáculas, não estão prevendo em suas ementas a flexão e a
derivação do nome? Se então, por que professores youtubers continuam a repetir os conteúdos
das GT? Esses youtubers desconhecem a importância do domínio das categorias nominais para
a construção dos sintagmas nominais? Quais problemas ou erros podem advir da falta de
orientação das categorias do nome e seus determinantes para a elaboração de textos, ao que diz
respeito à concordância nominal? São questões que pretendemos responder, à medida que nossa
investigação avançar.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BASILIO, M. Teoria Lexical. 2. ed., São Paulo: Ática, 1989.
BOTELHO, J. M. O Gênero Imanente do Substantivo no Português. Rio de Janeiro:
Botelho, 2004.
CÂMARA JR., J. M. Estrutura da Língua Portuguesa. Petrópolis: Vozes, 1970.
CEGALLA, D. P. Novíssima Gramática da Língua Portuguesa. São Paulo: Editora
Nacional, 1991.
FREITAS, Horácio Rolim. Princípios de Morfologia. 2. Ed. Rio de Janeiro: Presença, 1981.
KEDHI, Valter. Morfemas do Português. São Paulo: Ática, 1990.
MATTHEWS, P.H. Morphology: An Introduction to the Theory of Word-Structure.
Londeon: Cambridge University Press, 1974.
MESQUITA, R. M.Gramática da Língua Portuguesa. São Paulo: Saraiva, 1996.
MESQUITA, R. M. & MARTOS, C.R. Gramática Pedagógica. São Paulo: Saraiva, 1983.
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NICOLA, J. de & INFANTE, U. Gramática Contemporânea da Língua Portuguesa. 5.Ed.
São Paulo: Scipione, 1997.
ROCHA LIMA, C. H. da. Gramática Normativa da Língua Portuguesa. 43. ed., Rio de
Janeiro: José Olympio, 2003.
SAUSSURE, F. de. Cours de Linguistique Générale. Paris: Payot, 1949.
SANDMANN, A. J. Morfologia Lexical. São Paulo: Contexto,1992.
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 5. Nº 9 - Dezembro/2023
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ABORDAGENS E PERSPECTIVAS DE RELAÇÕES GEOGRÁFICAS,
HISTÓRICAS E CULTURAIS FRONTEIRIÇAS NA/DA AMAZÔNIA
APPROACHES AND PERSPECTIVES OF BORDER GEOGRAPHIC, HISTORICAL AND
CULTURAL RELATIONS IN THE AMAZON
Wagner Tenório dos Santos
1
Antônio Ramiro de Mattos
2
RESUMO: As discussões elaboradas no artigo demonstram pequenas mudanças que,
imperceptíveis aos olhos de distraídos, são essenciais para compreender as novas relações
socioespaciais da Amazônia em um contexto globalizado. Assim, o artigo traz uma reflexão
acerca das representações fronteiriças na Amazônia, sob um viés humanístico e cultural,
destacando a geopolítica como meio de entender essas interações entre o homem e o espaço.
Espera-se trazer esclarecimentos aos leitores sobre algo que se torna de suma importância para
o contexto histórico em que vivemos, pois, como muitos pesquisadores enfatizam, a
globalização está diminuindo as fronteiras entre as nações, logo, precisamos estar preparados
para suas possíveis consequências.
Palavras-chave: Fronteira, Representações, Geopolítica, Amazônia.
ABSTRACT: The discussions elaborated in the article demonstrate one of the small changes
that, imperceptible to the distracted, are essential to understand the new socio-spatial relations
of the Amazon in a globalized context. Thus, the article brings a reflection about the frontier
representations in the Amazon, under a humanistic and cultural bias, highlighting geopolitics
as a means of understanding these interactions between man and space. It is hoped to bring
clarification to readers about something that becomes of paramount importance to the historical
context in which we live, as, as many researchers emphasize, globalization is narrowing the
boundaries between nations, so we must be prepared for its possible consequences.
Key words: Frontier, Representations, Geopolitics, Amazon.
1
- Graduado em Licenciatura em História pela Faculdade de Rolim de Moura- FAROL. Especialista em História
da Amazônia com ênfase em História de Rondônia. Mestrando no Programa de Pós-Graduação em Profissional
em Educação Profissional e Tecnológica - ProfEPT. Professor EBTT - História no Instituto Federal de Rondônia
- IFRO. Membro do grupo de pesquisa: Observatório das Migrações Internacionais na Fronteira Brasil-Bolívia –
OBMIFRO. email:wagner.santos@ifro.edu.br
2
Graduado em Bacharel e Licenciatura em Letras pela Faculdade de Humanidades Pedro II. Especialista em
Ensino de Leitura e Produção Textual pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro – UFFRJ. Mestrando em
Letras do Programa de Pós-Graduação Mestrado Acadêmico em Letras - PPGML da Universidade Federal de
Rondônia – UNIR e professor EBTT de Língua Portuguesa e Literatura do Instituto Federal de Educação, Ciência
e Tecnologia de Rondônia – IFRO. Membro do grupo de pesquisa: Observatório das Migrações Internacionais na
Fronteira Brasil-Bolívia – OBMIFRO. email: ramiro.mattos13@gmail.com
.
18
ABORDAGENS E PERSPECTIVAS DE RELAÇÕES GEOGRÁFICAS,
HISTÓRICAS E CULTURAIS
FRONTEIRIÇAS NA/DA AMAZÔNIA
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INTRODUÇÃO
A nossa sociedade tem se vislumbrado com as mudanças de caráter social, político,
econômico e cultural da atualidade. As fronteiras, que antes eram sinônimos de barreiras físicas,
acabam por se adaptar a essas novas mudanças impostas pelo sistema de produção e
socialização, demonstrando outras facetas que até então não eram vistas nas ciências sociais.
Portanto, é imprescindível para o geógrafo, historiador, sociólogo, antropólogo e
linguista refletir sobre os fenômenos geográficos, históricos, sociais, culturais e linguísticos
presentes na sociedade e como repercutem nos conceitos utilizados nas suas respectivas áreas
de estudo. Assim, levando em consideração a globalização e as relações bilaterais entre os
países, o artigo tem como objetivo refletir sobre as representações
3
fronteiriças na/da Amazônia,
levando em consideração a ação humana.
Para realização da pesquisa, valeu-se de discussões e reflexões de autores que se
preocupam em entender como as relações entre pessoas, entre países e entre blocos econômicos
estão entrelaçadas, em que micro repercute no macro e vice-versa, além disso, a pesquisa
procurou trazer para as reflexões, a visão de autores que se preocupam com a região amazônica,
tendo em vista as mudanças recorrentes na sociedade e no mundo. Portanto, o estudo tem como
fonte bibliografias de autores reconhecidos no campo da geografia, da história
, da sociologia e
da antropologia.
Os temas foram divididos da seguinte forma: no início foi abordado uma reflexão acerca
da funcionalidade das fronteiras, logo em seguida, foi realizada reflexão acerca da globalização
e sua influência na Amazônia, além de suas representações fronteiriças; na terceira seção foi
apresentada a evolução fronteiriça no espaço amazônico e na última seção foi promovida uma
discussão sobre a tentativa de desconstrução das fronteiras no espaço amazônico a partir
Zoneamento Ecológico-Econômico de Rondônia.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
A funcionalidade das fronteiras.
Na educação básica, as escolas das redes públicas e privadas, principalmente nas
disciplinas de geografia e história, ensinam que as fronteiras constituem um marco divisório
3
A palavra “representações” procura enfatizar as manifestações sociais, culturais, históricas e econômicas
oriundas das ações humanas sobre o espaço, tendo como consequência a visualização espacial das fronteiras por
meio dessas representações.
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ABORDAGENS E PERSPECTIVAS DE RELAÇÕES GEOGRÁFICAS,
HISTÓRICAS E CULTURAIS
FRONTEIRIÇAS NA/DA AMAZÔNIA
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entre território, no entanto, não são todos os professores que se propõem a apresentar uma
concepção humanística sobre o tema. Assim, quando discutimos a questão das fronteiras,
levamos em consideração que vai além da perspectiva física apresentada pela geografia,
devendo ter em mente que as fronteiras ganham significado a partir da intervenção do homem
no espaço, além disso, analisando as visões e os imaginários criados pelas populações residentes
em determinados territórios, pode-se delimitar de fato, quais os tipos de representações
fronteiriças existentes nesse espaço.
Desse modo, boa parte dos economistas quando vão refletir sobre as fronteiras nos
espaços geográficos, dão certa relevância em suas pesquisas sobre a questão da funcionalidade
das fronteiras, isto é, procuram perceber no espaço-tempo da produção das populações
residentes em determinado território, como meio de configuração espacial, tanto em aspectos
físicos, como também abstratos (psicológicos). Podemos usar como exemplo, para melhor
esclarecimento, a resistência dos grupos indígenas, dos quilombolas e dos ribeirinhos do Vale
do Guaporé, em mudar certos hábitos e costumes tradicionais frente às mudanças impostas pelo
sistema capitalista, além disso, a proteção de suas terras pelo Estado, diante dos avanços
agropastoris e outras atividades econômicas que demandam terras e imbricam em questões
culturais.
Uma ilustração típica que podemos utilizar também como base para o entendimento
dos porquês e das formas de resistências de grupos tradicionais, está no livro da professora da
Universidade Federal de Rondônia - Unir, Avacir (2014), a qual analisa por meio da geografia
cultural a vida das comunidades ribeirinhas do Vale do Guaporé, especialmente a comunidade
de Jesus, destacando as suas vivências como forma de conceber a espacialidade entre o mundo
das águas e o mundo da floresta.
Afora disso, o foco principal da obra é entender o ser humano,
ou os ribeirinhos, como indivíduos que procuram preservar suas tradições frente às mudanças
da sociedade através das reinvenções de formas de apropriações do espaço. Desse modo,
percebe-se como estas comunidades se adaptam às mudanças da sociedade sem perder a sua
essência, suas tradições e costumes, chamando estas táticas de ‘culturas desviantes’.
Essa análise é corroborada por Loureiro (2015) que relaciona Amazônia a um local de
vivência espacial associada a pertencimento aos rios e florestas, devido o olhar diferenciado do
homem amazônico sobre si mesmo e seu espaço, contribuindo para que viajantes e estudiosos
busquem a oportunidade de conhecimentos históricos, geográficos e culturais. Nesse contexto,
Fraxe (2004) depois de avaliar a Amazônia como resultado de muitos grupos e correntes
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HISTÓRICAS E CULTURAIS
FRONTEIRIÇAS NA/DA AMAZÔNIA
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culturais, conclui: “O homem, a mulher e as crianças amazônicas trazem, ainda, as marcas e os
insumos sociais, biológicos e étnicos de muitos povos, tradições e costumes”.
Tais afirmações reforçam a tese de que a funcionalidade das fronteiras se relaciona, na
maioria das vezes, à questão da permanência de formas não capitalistas num contexto de intenso
crescimento urbano-industrial. Portanto, segundo Castro (1969) e Paiva (1971) a questão dos
costumes e tradições “atrasadas” como setor flexível, capaz de atender aos requisitos do
processo de desenvolvimento conforme as exigências do mercado consumidor, foi concebida
no âmbito do pensamento liberal como um entrave ao desenvolvimento econômico e social.
Hoje, se faz necessário mudar tal concepção, é importante refletir o Lugar como
requisito existencial dessas populações, tendo em vista que não seguem a mesma linha de
raciocínio dos pensadores liberais, assim, os ditos “desenvolvimentos” impostos pelo sistema
capitalista não são atraentes para estes povos considerados “atrasados”. Isso em parte, pelo
conflito de signos em virtude da especificidade da ‘cultura amazônica’ apontado por Loureiro
A cultura amazônica é, portanto, uma produção humana que vem incorporando sua
subjetividade, no inconsciente coletivo e dentro das peculiaridades próprias da região,
motivações simbólicas que resultam em criações que estreitam, humanizam ou
dilaceram as relações dos homens entre si e a natureza. Uma natureza plurivalente
para o homem, da qual ele retira não apenas sua subsistência material, como também
espiritual (Loureiro, 2015 – pág. 92).
Logo, a resistência e a criação de certas barreiras culturais, justificam-se muito mais
pela questão existencial e cultural do que material, pois não se preocupam pelo que têm ou
poderão ter, mas pelo que são ou poderão ser.
Assim, refletir sobre a funcionalidade das fronteiras é pensar sobre as diversas facetas
que as englobam, podendo servir como uma divisão territorial feita por elementos materiais,
como rios, montanhas e florestas, como também pode ser percebida e concebida como uma
barreira ideológica, cultural e social feita pelo homem.
A FRONTEIRA AMAZÔNICA A PARTIR DA GEOPOLÍTICA DO SÉCULO XX.
Muitos historiadores enfatizam que o século XX é uma caixa estupefata de
acontecimentos, isso por que, em menos de 100 anos, vários acontecimentos marcaram a
existência humana. Revoluções científicas e tecnológicas, guerras entre nações, mudanças de
hábitos e costumes, formações e junções de blocos econômicos são alguns dos exemplos
genéricos que podem ser mencionados. Mas, neste trabalho não foi discutido todos estes fatos,
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HISTÓRICAS E CULTURAIS
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apenas enfatizado como alguns desses acontecimentos repercutiram na concepção fronteiriça
na/da Amazônia.
A partir do final da Segunda Guerra Mundial, duas grandes potências mundiais travaram
diversas batalhas político-ideológicas em vários lugares do mundo. Os historiadores
reconhecem a luta entre os Estados Unidos da América - EUA e a União das Repúblicas
Socialistas Soviéticas -
URSS como marco triunfal para reorganização territorial de diversos
países, entre eles, americanos, africanos e asiáticos. Além disso, foi capaz de modificar em
diversas nações a estrutura de comportamentos considerados na atualidade de “tradicionais”,
sem esquecer de mencionar as diversas facetas e transformações tecnológicas que o homem
conseguiu produzir. Entretanto, é preciso enfatizar que as influências desses acontecimentos
não cessaram após seus términos, mas ainda hoje conseguimos vivenciar em múltiplos
ambientes sociais essas influências.
Entre os resultados desses acontecimentos, pode-se destacar a globalização, que no
presente século tem sido agraciada e debatida constantemente por pesquisadores de diversas
áreas do conhecimento. É interessante observar, que tal fenômeno gera vários outros, como uma
cadeia de DNA, entre estes, podemos destacar aquilo que os geógrafos denominam de
geopolítica, que para alguns não passa de uma simples forma de interpretar os fatos da
atualidade através de informações geográficas. Não obstante, a geopolítica procura analisar os
fenômenos sociais, como conflitos internacionais e nacionais, através de uma interconexão com
os conhecimentos geográficos de determinadas localidades.
Portanto, pensar sobre as fronteiras na/da Amazônia no século XXI é refletir ao mesmo
tempo sobre diferentes acontecimentos regionais, nacionais e internacionais, ou seja, é pensar
o micro contextualizando-o como o macro. Então, interpretar a fronteira amazônica só é
possível a partir da inserção do Brasil no capitalismo global decorrente da nova escala da
relação capital-trabalho tendo como referência a produção de um espaço planetário, onde os
estados nacionais conservam suas funções de controle a partir da influência de outros estados.
Por isso que Lefebvre (1978) ao analisar sobre as conjunturas políticas econômicas da
Guerra Fria, acaba mencionando que as políticas nacionais e internacionais dos países do século
XX, estavam (e se transformaram), em um produto específico da clivagem público-privado,
expresso num espaço de duplo caráter: global/fragmentado.
Reflexo de tal fator pode ser extraído do pensamento de Becker (1982, 1984, 1985), que
enfatiza sobre a implantação da nova ordem planetária ser viabilizada pela extensão do espaço-
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HISTÓRICAS E CULTURAIS
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estatal-político, em que se mantém o papel político ideológico do Estado na atualidade. Porém,
o fortalecimento das corporações estrangeiras representa perda de poder do Estado na medida
em que os países deixam de ser as unidades econômicas da realidade histórica, passando em
seguida à mantenedores dos meios de manutenção e desenvolvimento dessas empresas nos
próprios países, tendo como consequência a perda do controle de decisão locacional da região
sobre o conjunto do processo produtivo. Exemplo típico no estado de Rondônia, são os
frigoríficos, que procuram as isenções fiscais de municípios, além de outros benefícios, para a
implantação das fábricas, que apesar de gerarem empregos, não contribuem de forma
significativa para o desenvolvimento local.
É nesse contexto que se torna possível interpretar a significância da fronteira amazônica
hoje. Fronteira, nesse contexto, não é sinônimo de terra devoluta, fisicamente falando,
tampouco uma simples colonização agrícola, característicos das interpretações historiográficas
sobre as migrações para Rondônia no contexto do regime militar. Seu traço distintivo consiste
em não apenas levar em consideração o espaço físico, mas também o espaço social, o espaço
político e valorativo que engendra. Assim, segundo a interpretação de Becker (1984), a hipótese
alternativa da fronteira amazônica é considerar a fronteira local e sua incorporação ao espaço
global/fragmentado. Em outras palavras, as fronteiras no espaço amazônico são cercadas e
concebidas pelas expectativas de produção nacional e internacional.
Pensando sobre essas expectativas de produção e levando em consideração os
acontecimentos locais face aos acontecimentos mundiais, a Amazônia assume excepcional
valor estratégico para as expropriações e exploração de empresas e países capitalistas. Assim,
as fronteiras físicas, sociais e ideológicas, são meios propícios para a resistência desses
objetivos econômicos e políticos, cabendo a formação de identidades face a defesa do território.
Entretanto, segundo Becker (1983, 1985), além de pensarmos sobre a preservação da
Amazônia, é necessário, diante dos avanços da globalização, refletir sobre a potencialidade
política em tão ampla escala geográfica, para que possa tornar a Amazônia um local estratégico
por excelência para o Estado empenhar-se em sua rápida estruturação e integração no espaço
global, ao mesmo tempo, em que, na dimensão ideológica, manipula a preservação da imagem
do espaço alternativo.
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A EVOLUÇÃO DAS FRONTEIRAS NO ESPAÇO AMAZÔNICO E AÇÃO HUMANA
SOBRE O MEIO AMBIENTE.
A partir de uma pequena reflexão sobre as fronteiras no contexto da globalização, em
que o micro deve ser pensado em consonância com o macro, é preciso debater sobre a questão
da evolução fronteiriça na Amazônia para ter uma visão panorâmica sobre a ação humana no
território amazonense.
De modo geral, Diniz (2001) ao trabalhar sobre a evolução das fronteiras, afirma que
elas passam por quatro fases distintas, mas que ao mesmo tempo se interligam no processo de
construção fronteiriça, assim são classificadas: pioneira, transitória, consolidada e urbanizada.
Pioneira
A fase pioneira da delimitação fronteiriça é caracterizada pelos primeiros
assentamentos, nos quais o território é marcado pela ausência de florestas desmatadas e
trabalho, por rápido crescimento via imigração, grande disponibilidade de terras, redes de
transporte precarizados, populações predominantemente rurais, etc. Tais áreas concretizam
aquilo que Martins (1975) chamou de “fronteira demográfica”.
Portanto, segundo Henkel (1982), nessas áreas os colonos têm como principal objetivo
ocupá-la e fazê-la produzir. Exemplos típicos na região amazônica, foram as fases de imigração
do século XVI ao século XX, retratado veemente no livro História Regional de Teixeira e
Fonseca (2001), no qual discute a ocupação e consolidação do território amazonense, desde o
período colonial até a formação do Estado de Rondônia.
Transitória
Áreas de assentamentos transitórios são caracterizadas por economias dicotomizadas,
que convivem lado a lado práticas agrícolas de subsistência e comercial, sendo que as últimas
se encontram em franco processo de expansão. Portanto, nota-se nessas áreas a formação de um
incipiente mercado de terra e trabalho (FOWERAKER, 1981). Pode-se usar como exemplo, os
primeiros assentamentos agrícolas feitos pelo Instituto Nacional de Colonização e Reforma
Agrária - INCRA no século XX, em que as primeiras famílias garantiram a posse de terra e
produziram para suas subsistências, logo em seguida, com maior desenvolvimento, as terras e
a produção ganharam significado valor comercial na região, favorecendo o desenvolvimento
econômico e atraindo empresários capitalistas, o que dá início ou intensifica o que Martins
(1975) chama de “fronteira econômica”.
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Consolidada
Os assentamentos consolidados são marcados por economias baseadas em agricultura
comercial, concentração de terra em grandes propriedades, mercado imobiliário inflacionado,
presença de grandes empreendimentos agrícolas, sobretudo ligados à pecuária, relações de
produção predominantemente capitalistas, além de gozar de linhas de transportes regulares e
uma boa malha viária (FOWERAKER, 1981).
Essas áreas são também caracterizadas por baixas densidades demográficas, uma vez
que grande parte dos indivíduos que chegaram durante as fases anteriores de evolução, emigrou
para as fronteiras urbanizadas ou outras áreas das fronteiras agrícolas. Aqueles indivíduos que
permaneceram, foram convertidos em trabalhadores assalariados ou lutaram para manter a
posse de suas propriedades.
Urbanizada
Fronteiras urbanizadas são uma herança dos embrionários núcleos urbanos criados no
coração dos projetos de colonização. Conforme prescreve a lei 4.504/ 64 em seu artigo 64
“Os lotes de colonização podem ser: I - parcelas, quando se destinem ao trabalho
agrícola do parceleiro e de sua família cuja moradia, quando não for no próprio local,
há de ser no centro da comunidade a que elas correspondam; II - urbanos, quando se
destinem a constituir o centro da comunidade, incluindo as residências dos
trabalhadores dos vários serviços implantados no núcleo ou distritos, eventualmente
às dos próprios parceleiros, e as instalações necessárias à localização dos serviços
administrativos assistenciais, bem como das atividades cooperativas, comerciais,
artesanais e industriais.”
Nesta dicotomia está a fundamentação necessária à criação de núcleos urbanos na
Amazônia. Esses centros urbanos embrionários, presentes nas colônias agrícolas e projetos de
assentamento ao longo de todo o processo evolucionário, ganharam escala e complexidade à
medida em que os níveis de infraestrutura e atividades econômicas se intensificaram, tornando-
se pontos de referências para toda a comunidade.
DESCONSTRUINDO FRONTEIRAS: A QUESTÃO DA IMPLANTAÇÃO DO
ZONEAMENTO ECOLÓGICO- ECONÔMICO EM RONDÔNIA.
Quando analisamos os ciclos de imigração para Rondônia, é inevitável associar tais
evidências com as questões econômicas, assim, o Estado é moldado segundo os interesses da
produção. Como consequência, o crescimento da população e a ação do homem sobre o meio
em que vive acaba se modificando ou até mesmo se desfigurando. Podemos perceber isso, a
partir da década de 70, quando começa a entrar no estado diversos grupos de pessoas em função
dos assentamentos de colonos realizados pelo INCRA.
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Por meio desses assentamentos, observou-se ao longo dos anos o alto crescimento do
desmatamento em função da falta de preocupação por parte do governo e da população em
estabelecer um manejo florestal e planejamento adequado. Assim, a escala de desmatamento
foi e ainda continua sendo intensa sem maiores preocupações com o desequilíbrio estabelecido
ao ecossistema. É nessa conjuntura que se observa pressões nacionais e internacionais no
sentido de reduzir o índice de desmatamento na Amazônia, pois, segundo esses países, a
Amazônia representa, não somente um patrimônio nacional, como internacional.
Como respostas a essas pressões, o governo brasileiro iniciou suas ações em vista a
preservação a partir do Programa de Defesa do Complexo de Ecossistema da Amazônia Legal,
elaborado em 1988, que tinha como objetivo, segundo Cruz (1993), disciplinar a ocupação e a
exploração racional da Amazônia Legal, fundamentando-a no ordenamento territorial.
Entretanto, o grande problema era que tal projeto foi elaborado um pouco tarde, ou seja, havia
dentro do território um certo sistema consolidado, o qual teve como base a quantidade de
imigrantes que entravam no território de forma desorganizada, mesmo tendo o INCRA a
incumbência de assentar esses colonos.
Outra inconsistência feita pelo Governo Federal, foi a elaboração do Plano
Agropecuário e Florestal de Rondônia - PLANAFORO. Tal projeto foi criado com a intenção
de corrigir algumas ações executadas pelo POLONOROESTE que trouxe uma série de
benefícios ao estado, como a consolidação de 23 núcleos urbanos de apoio rural, mas que ao
mesmo tempo causou diversos problemas.
É válido ressaltar a conjuntura política que estava em torno desses dois projetos, isso
por que, as ações do Governo Federal não visavam apenas atender interesses locais, mas
principalmente internacionais, fato esse verificado pela forma e por quem esses projetos foram
financiados, levando-nos mais uma vez a pensar a questão da geopolítica do século XX, que
havia como pressuposto a globalização das relações econômicas, políticas e sociais vivenciadas
em Rondônia. Para esclarecimento, o POLONOROESTE e o PLANAFORO, receberam
quantias volumosas do Banco Mundial, tendo como consequência, o aumento da dívida externa
do país.
Naquela época, surgiu a ideia de realizar um zoneamento em Rondônia, de forma
retardada, como uma tentativa de corrigir o processo de ocupação desordenada e sem
perspectivas socioambientais. Esse zoneamento foi previsto no PLANAFORO, o qual definiu
uma política de ordenamento ambiental para ocupação racional das terras de Rondônia. Previu
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a execução do detalhamento do zoneamento, em especial nas áreas de melhor potencial
produtivo e maior índice de ocupação; o disciplinamento do processo de ocupação econômico;
a definição dos limites; determinação e demarcação das unidades de conservação e preservação,
etc.
O grande problema, era exatamente reordenar algo que já estava estruturado, isso porque
a ocupação territorial do estado estava consolidada antes mesmo do projeto vir a público,
execução hoje, quase impossível. Na hipótese da concretização de tal projeto, podemos
imaginar dentro do estado uma série de comoções e conflitos sociais, além disso, era possível
visualizar a desconstrução de fronteiras físicas, ideológicas, emocionais e culturais. Logo, as
fronteiras foram demarcadas, mesmo que desordenadamente pelos imigrantes. Portanto, a
suposta tentativa de implantação do Zoneamento Ecológico-Econômico - ZEE, reconfiguraria
totalmente as fronteiras presentes no estado, tornando-as sem identidade e paralelas à vontade
do estado e não do povo.
Assim, é difícil trabalhar o conceito de fronteiras em um país atrelado ou dependente
dos interesses globais. Isso porque, falta-lhe autonomia de gerenciar seus próprios anseios em
vista do controle político-econômico exercido por outros países. Além disso, fica evidente que
ações que tentam voltar ao status quo, sob o aspecto sociocultural e fronteiriço, como é o caso
de Rondônia e o projeto ZEE, é praticamente impossível, levando-nos a pensar que as fronteiras
surgem espontaneamente em lugares pouco planejados.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Por meio dessas reflexões, é possível perceber a importância de se discutir de forma
interdisciplinar as questões que envolvem as fronteiras na/da Amazônia. Assim, quando
utilizamos a Geografia e a História conjuntamente, temos a possibilidade de vislumbrar sobre
um mesmo tema inúmeros olhares. Desse modo, através dos assuntos discutidos, entende-se
que as fronteiras na/da Amazônia não se tratam de um fenômeno estático, mas em constante
transformação, pois as ações do homem sobre o espaço no decorrer do tempo possibilitam
mudanças significativas nas formas de se representar as fronteiras, como também, evidenciam
tentativas de preservação socioculturais.
Além disso, foi possível compreender a influência da globalização nos processos de
reconfiguração espacial, o qual por meio da geopolítica, pode-se entender a importância das
representações fronteiriças em um contexto histórico que valoriza a interação dos
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acontecimentos em nível local com os de níveis globais, ou seja, o micro sobre o macro. Assim
sendo, quando analisamos a questão das fronteiras na Amazônia sob a ótica da globalização,
podemos visualizar mudanças significativas nas inter-relações políticas, econômicas e jurídicas
entre os países, exemplo disso é a questão da soberania, que o próprio Estado tem perdido
legitimidade de controle sobre seu espaço territorial devido às pressões internacionais.
Assim, pode-se concluir por meio da pesquisa que, ao refletir sobre as fronteiras na
Amazônia e suas representações, é necessário pensar a ação do homem sobre o espaço, além de
perceber as mudanças que acontecem em níveis locais que são consequências de aspectos
regionais, nacionais e internacionais em uma perspectiva globalizada.
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TERRITORIALIDADES KAXARARI E SUAS CONSTRUÇÕES
IDENTITÁRIAS
TERRITORIALIDADES KAXARARI Y SUS CONSTRUCCIONES DE IDENTIDAD
Geane Ferreira Leite
1
Maiza Soares da Silva
2
RESUMO:
A pesquisa realizada dentro do projeto "Viver Kaxarari", busca compreender a identidade e a
constituição socioespacial da população na Terra Indígena Kaxarari, destacando o papel das
mulheres, jovens e anciãos. O método utilizado é a fenomenologia, de Gaston Bachelard, e
metodologias como revisão bibliográfica, trabalho de campo e entrevistas. O trabalho de campo
na Aldeia Barrinha revelou a influência da representação estereotipada do indígena na
educação, valorização da língua materna e a preservação de tradições como elementos
fundamentais para a construção da identidade e resistência cultural. Na Aldeia Marmelinho, por
sua vez, a presença da religião protestante impacta na vida cotidiana da comunidade, levantando
preocupações sobre possíveis rupturas culturais. Os Kaxarari, reduzidos ao longo dos anos,
enfrentam desafios na preservação de sua língua e cultura e, neste artigo, buscamos destacar a
importância dos saberes indígenas na resistência contra imposições culturais e na luta pelos
direitos territoriais. A relação entre a exploração da natureza e a insegurança alimentar é
discutida, evidenciando os impactos da desigualdade na vida dos indígenas. Neste texto,
buscamos destacar a importância de valorizar a cultura indígena e reconhecer a contribuição
dos saberes ancestrais para construir relações mais equilibradas com a natureza.
Palavras-Chaves: Território, Identidade, Kaxarari, Artesanato.
RESUMEN
La investigación realizada dentro del proyecto “Viver Kaxarari” busca comprender la identidad
y constitución socioespacial de la población en la Tierra Indígena Kaxarari, destacando el papel
de las mujeres, jóvenes y adultos mayores. El método utilizado es la fenomenología, de Gastón
Bachelard, y metodologías como la revisión bibliográfica, el trabajo de campo y las
entrevistas.El trabajo de campo en Aldeia Barrinha reveló la influencia de la representación
estereotipada de los indígenas en la educación, la valoración de la lengua materna y la
preservación de las tradiciones como elementos fundamentales para la construcción de
identidad y resistencia cultural. En Aldeia Marmelinho, a su vez, la presencia de la religión
protestante impacta la vida cotidiana de la comunidad, generando preocupaciones sobre
posibles rupturas culturales. Los Kaxarari, reducidos a lo largo de los años, enfrentan desafíos
para preservar su lengua y cultura y, en este artículo, buscamos resaltar la importancia del
1
Doutoranda pelo Programa de Pós-Graduação em Geografia da Universidade Federal de Rondônia- UNIR. Email:
geanne.leite@unir.br
2
Mestranda pelo Programa de Pós-Graduação em Geografia da Universidade Federal de Rondônia- UNIR.
Email:arqmaizasoares@gmail.com
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TERRITORIALIDADES KAXARARI E SUAS CONSTRUÇÕES
IDENTITÁRIAS
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conocimiento indígena en la resistencia a las imposiciones culturales y en la lucha por los
derechos territoriales. Se analiza la relación entre la explotación de la naturaleza y la
inseguridad alimentaria, destacando los impactos de la desigualdad en las vidas de los pueblos
indígenas. En este texto buscamos resaltar la importancia de valorar la cultura indígena y
reconocer el aporte de los conocimientos ancestrales a la construcción de relaciones más
equilibradas con la naturaleza.
Palabras clave: Territorio, Identidad, Kaxarari, Artesanía.
INTRODUÇÃO
Para compreender a Amazônia Brasileira é necessário considerar sua estreita relação
com os objetivos geopolíticos do tempo passado e do presente, bem como o modo de vida
das/nas comunidades tradicionais. Nesse sentido, a região é marcada por peculiaridades e
aspectos estruturantes, entre as quais temos: a elevada desigualdade socioeconômica, o
transporte fluvial utilizado por uma considerável parcela da população/cidades e a acentuada
heterogeneidade que compreende desde cidades praticamente isoladas a modernos centros
urbanos.
Nesse contexto, “a diversidade ambiental e biológica são temas recorrentemente
evocados para caracterizar as singularidades da Amazônia. É assim desde os tempos remotos e
serviram, muitas vezes, como justificativas para intervenções na região” (Val, 2009, p. 3) ou
seja, conhecer as representações identitárias dos povos amazônicos e seus contextos inclui
considerar um universo de ambiguidades, tendo em vista a insistente intenção de padronizar a
Amazônia ao restante do Brasil sem reconhecer a região partindo de sua singularidade cultural.
Os povos originários têm nos recursos naturais sua condição para reprodução da vida
em seu aspecto cultural, social, religioso, ancestral e de subsistência. Nesse sentido, o projeto
“Viver Kaxarari” organizado pela Universidade Federal de Rondônia por meio dos Grupos de
pesquisas: GepGênero, GepCultura e Genteh em parceria com a FAPERO e AMASUL,
juntamente com as proponentes deste artigo apresentam-se com o objetivo de compreender a
constituição socioespacial e identitária da população que vive na Terra Indígena Kaxarari
considerando a relevância do papel das mulheres, dos jovens e dos anciãos, nos quais possuem
perspectivas específicas para o fortalecimento da sua cultura.
METODOLOGIA
O método adotado na pesquisa transcorreu pela fenomenologia em Gaston Bachelard
(1993), que exige de pesquisadores a atenção em explicar o fenômeno a partir de um olhar
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filosófico, fenomenológico e geográfico, que muitas vezes se apresenta oculto. Já na articulação
dos procedimentos metodológicos foram feitas revisão bibliográfica, trabalho de campo,
relatório de campo, registro fotográfico e transcrição das entrevistas coletadas. O trabalho de
campo ocorreu em períodos do ano de 2022 e percorreu até o ano seguinte, em 2023. Assim,
vamos discorrer sobre o processo da pesquisa considerando as visitas realizadas durante estes
dois períodos com enfoque distintos.
Nosso recorte espacial é o Território Indigena Kaxarari composto por dez aldeias, nas
quais destacamos neste trabalho duas que são: Aldeia Barrinha e Marmelinho. O Povo Kaxarari
em 1910, tinha uma população estimada de 2 mil indígenas e localizavam-se na fronteira dos
estados do Amazonas, Acre e Rondônia. Desta época até hoje, devido aos violentos ataques e
às epidemias, os Kaxararis foram reduzidos a menos de 600 pessoas; a língua do povo Kaxarari
é da família Pano, semelhante ao idioma falado pelos Yaminawa, Kaxinawa, Yawanawa,
Nukini, Katukina e Poyanawa (FUNAI, 1997). Uma vez que a constituição das identidades é
um campo de batalha, como afirma Bauman (2005 p. 83) “sempre que se ouvir essa palavra,
pode-se estar certo de que está havendo uma batalha”, cenário comum na vida dos povos
originários que vivem em constantes lutas por seu território e modos de vida desde os tempos
de colonização.
DISCUSSÃO
A decolonização de mentes representa uma estratégia que aponta para uma construção
e recriação de um novo sujeito. Tendo em vista que a interculturalidade despeja horizontes e
abre caminhos que enfrentam o colonialismo presente e convidam a criar posturas e condições,
relações e estruturas novas e distintas (Klondy, 2020). Neste contexto, os saberes que os povos
indígenas utilizam, apresenta-se como uma possibilidade, que se opõe diretamente às relações
de poder e estruturas que naturalizam as assimetrias e desigualdades sociais, e serão
apresentados nos próximos tópicos por meio das nossas compreensões diante das observações
e entrevistas do campo.
CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE PARA O FORTALECIMENTO DA
TERRITORIALIDADE
O primeiro trabalho de campo na Terra Indígena Kaxarari, ocorreu no dia 18 de abril de
2022 (segunda-feira), Aldeia Barrinha, a viagem durou em média sete horas da cidade de Porto
Velho até a terra indígena, devido às obras de manutenção em trechos na BR 364, fortes chuvas
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e aos diversos problemas estruturais no ramal. Entretanto, a observação da paisagem ao longo
do trajeto restituiu todo o cansaço e encantou os sentidos. Ao chegar na comunidade, a
presidente da associação OFIKK (Organização da Família Indígena Kaibú Kaxarari), Sra.
Zilma, nos recebeu cordialmente, apresentou as instalações da escola que serviriam de
alojamento para a equipe.
No ambiente escolar, que atende ao Ensino Fundamental I na aldeia, observamos a
ludicidade em uma das salas, típico em salas de ensino infantil. Entretanto, há ausência de
materiais que remetesse à cultura local, uma vez que apesar de haver gravura representando
indígenas, este ainda apresentava estereótipo do indígena seminu e infantilizado, destacado na
figura 1.
A representação do/da indígena ainda é reflexo de uma concepção colonizadora,
partindo de uma suposta ‘verdadeira cultura’ que supõe que todo o diferente é exótico e
folclorizado. A identidade cultural criada nesse panorama, remete a uma posição ‘inferior’, que
destina o olhar para o outro verticalmente e pejorativamente.
Figura 1: Sala de aula 01 - Gravura na parede
Fonte: Projeto Viver Kaxarari (2022)
Na segunda sala de aula, encontramos em exposição atividades significativas que traziam
em destaque a língua materna do povo Kaxarari (Figura 2). Existe uma grande diversidade
linguística no Brasil, e sabemos que desde os tempos da colonização não se fala somente o
Português Brasileiro, mas várias línguas, e é imprescindível destacar que estas línguas não
devem ser apontadas como “dialetos”, uma vez que supõe que estes idiomas seriam menos
desenvolvidos e/ou inferiores às línguas intituladas “verdadeiras”. Desse modo, atividades
como as que foram registradas valorizam e fortalecem sua língua, além de rebater concepções
de língua indígena como dialeto.
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Figura 2: Desenho mostrando o corpo humano na língua Materna
Fonte: Projeto Viver Kaxarari (2022)
Assim, o homem ao se inserir em práticas discursivas, é capaz de significar-se e
significar, ou seja, define a permanência ou a continuidade de uma referida posição na realidade
na qual vive. Dentro dessa ótica, o autor Moita (2002) reforça a ideia de relação direta entre
linguagem e identidade, uma vez que ambas se constroem mutuamente.
ONTOLOGIA KAXARARI: EXISTÊNCIA E RESISTÊNCIA
O trabalho realizado durante a visita na Aldeia Barrinha, as lideranças que estavam
presente em assembleia e apresentaram suas demandas, tais como: as péssimas condições do
ramal, único meio para deslocamento entre aldeias e distritos; fortalecimento da participação
entre as aldeias para elaboração de projetos por meio da associação; dificuldade das gerações
em manter a língua materna; importância de união entre as aldeias para o fortalecimento do
povo Kaxarari e de seu território; importância das trocas de experiências e o valor da língua
materna. Dentre as entrevistas realizadas destacamos neste artigo a conversa com a sra. Maria
da Costa Kaxarari, uma vez que nos trouxe referências significativas dos modos de constituição
da sua cultura.
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Figura 7: Sede de Reuniões da OFIKK na Aldeia Barrinha
Fonte: Projeto Viver Kaxarari, 2022.
Nossa entrevistada Maria (48 anos), casada com o Cacique Miguel da Costa Kaxarari,
é mãe de dois filhos, sendo estes de 15 e 5 anos de idade, residem na Aldeia Nova. Falante da
língua Kaxarari como primeira língua, é agricultora familiar e seus produtos são para consumo
próprio, já o cacique Miguel é professor da rede pública de ensino.
Iniciamos dialogando sobre cultura e tradições e em alguns momentos tivemos que
reformular as questões uma vez que existiam “termos” no questionário que não eram
familiares ao vocabulário da entrevistada. Perguntamos a respeito dos significados das
pinturas e grafismos e ela respondeu que “é importante, é alegria”. Ela relata que em
momentos mais difíceis e de tristeza não realizam a pintura, tendo em vista que a pintura
corporal (grafismo) carrega uma simbologia que perpassa os traços, envolvendo sentimentos
que são representados e expostos. Cada clã (grupo familiar) possui seu próprio grafismo, com
traços e cores específicas.
Com relação ao sagrado, perguntamos se havia alguma recomendação alimentar, ao qual
respondeu: “comem junto, porco do mato”. A partilha dos alimentos é um momento importante
e sagrado, principalmente naquela região em que a floresta já não supre todas as necessidades
alimentares de seus moradores, tornando a confraternização de alimentos um ato de amor e
devoção ao sagrado. Ainda sobre o sagrado perguntou-se sobre como Deus seria, ela nos
respondeu: “Tsurá bom
”. Continuamos perguntando se Deus (Tsurá) era justo e sehavia
punição a quem fazia algo de errado, e de imediato respondeu: “não Tsurá bom, não faz mal”,
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nesta parte a entrevistada foi firme em defender a simbologia/imagem de Deus, aqui há o
entendimento que o amor do sagrado é incondicional e acessível a todos.
Munduruku (2009, p. 20) evidencia essa relação contrastante entre o modo ocidental de
compreender a vida e o modo dos povos indígenas, destacando que “talvez nada disso faça
sentido para o ocidental acostumado com o pensamento linear, quadrado, senhorial e
possessivo. Não importa. Nunca fomos entendidos mesmo. E ainda assim sobrevivemos”. Na
contemporaneidade, a desigualdade marca o desequilíbrio nas relações sociais, na utilização
dos recursos naturais e culturais. Ora, o modelo de progresso apresenta duas grandes
consequências: uma de tratar os recursos da Terra como inesgotáveis e a outra de que apenas
uma pequena parcela da humanidade acumule bens produzidos com o sofrimento e a morte e a
exploração de pessoas e da natureza.
Na fala da nossa entrevistada evidenciamos que a exploração da natureza, das águas, do
desmatamento influencia, principalmente, a vida dos povos indígenas. Maria destaca as
mudanças na natureza nos últimos anos: “sim, muita chuva, muito sol e pouco vento. Pouca
caça e pouco peixe”. Nesse sentido, a insegurança alimentar é um dos problemas que vem junto
com a não preservação da floresta, assim como as mudanças climáticas, e se faz necessário
combater as injustiças, os privilégios e os mecanismos que geram a desigualdade, provocados
por um sistema econômico que se apropria da vida em todas as escalas. Na visão cosmológica
indígena o que prevalece é a vida e os povos entendem a necessidade da auto realização da
natureza. O que interessa é o equilíbrio e isso intriga a visão materialista da cultura ocidental
(Baniwa, 2016).
Após a entrevista com a Sra. Maria, fizemos algumas perguntas ao seu filho Galdino
(15 anos de idade). Primeiro perguntamos qual sua expectativa para o futuro. Ele nos respondeu:
“Parei de estudar, não tem ensino médio aqui. Quero ser professor”. Neste momento, vimos que
ele entende a necessidade da educação para realizar o sonho de lecionar, uma vez que garante
aos indígenas e suas comunidades reafirmação de suas identidades étnicas, a valorização de
suas línguas, bem como o acesso às informações e conhecimentos das mais diversas áreas.
Quando perguntado sobre as dificuldades na aldeia, nos respondeu: “Estrada ruim, não
tem professor na escola, falta um posto de saúde na aldeia”. Desse modo, é possível perceber
que ocorre uma negligência por parte do Estado em suas esferas de poderes, no cumprimento
dos Direitos básicos como direito de ir e vir, saúde e educação. A falta da garantia de direitos
dos povos indígenas em seus territórios remete aos tempos da colonização com o projeto de
aniquilação das etnias e apesar dos avanços na conquista de direitos, ainda existe uma tentativa
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de invisibilizar a resistências dos povos indígenas e se faz necessário reforçar o grito de que o
Brasil é terra indígena.
Também buscamos ouvir a filha de 5 anos de idade da Maria, nossa entrevistada em
destaque. Pedimos a ela que nos contasse por meio de um desenho sobre o lugar onde vive.
No desenho (figura 4) podemos observar vários pontos coloridos que representavam os mais
diversos animais como cachorro, aranha, peixe, borboleta, formiga, macaco e, inclusive, um
pinguim. Nesse sentido, com base em Bachelard (1993), o sujeito percebe o espaço por meio
da imaginação, que vai além da geometria. O espaço trata do vivido, da experiência do ser, em
toda sua totalidade e parcialidades da sua imaginação. Desse modo, a lógica infantil e a
imaginação criam possibilidades de novas realidades sem limites ou fronteiras.
Figura 4: Família da Maria Kaxarari
Fonte: Projeto Viver Kaxarari, 2022.
Dentro dessa perspectiva, acreditamos que os indígenas com suas experiências
sustentáveis oriunda de saberes ancestrais podem orientar futuras gerações e assegurar a
existência humana em equilíbrio, sob os princípios da reciprocidade, fraternidade, da
convivência e respeito ao planeta (KOPENAWA, 2015). Frente a esta difícil tarefa que é
modificar um modelo consolidado da sociedade globalizada, as modificações no cotidiano
podem ser voltadas para o restabelecimento das relações sociais e com a natureza, por isso é
importante percebermos as próprias subjetividades e os problemas da homogeneização da
humanidade.
DA CULTURA A FÉ: CAMINHOS ENTRE O DE FORA E O DE DENTRO
Em 2023, na segunda parte desta pesquisa, o trabalho de campo foi realizado na aldeia
Marmelinho, Terra Indígena Kaxarari. No contexto da organização espacial da aldeia
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Marmelinho foi possível notar que a comunidade mantém seus traços indígenas, mas com uma
forte influência da cultura não indígena. A presença da religião, especificamente do segmento
religioso protestante, resultou em grande influência no modo de vida dessas pessoas, que pode
ser visto com clareza na reprodução arquitetônica do local.
Em um diálogo com o Sr. Domingo, cacique da aldeia Marmelinho, e sua esposa, a Sra.
Rita, durante a compra de peças artesanais, pudemos aprender um pouco mais sobre o artesanato
da família, a vivência na comunidade e suas demandas. Quando perguntados sobre o modo de
vida, com a entrada da religião na comunidade, queríamos saber como foi sua aceitação entre
os moradores do local, haja vista que poderia impactar sobremaneira em suas vivências, seus
ritos, suas crenças e seus métodos.
O entrevistado Domingo analisa a introdução da igreja evangélica na comunidade como
algo positivo. Ele enxerga a igreja como uma bênção para eles e conta que trouxe benefícios
para a comunidade, uma vez que eles passaram por mudança em seu comportamento.
A autora Márcia Alves, em seu artigo “Sobre o conceito de espaço vivenciado: refletindo
as espacialidades a partir das experiências emocionais”, fala sobre a emoção e a confirmação
simbólica como agentes da espacialidade e que o mundo é permeado pelas emoções, fazendo
parte do mundo da cultura e dando sentido e significado ao ser simbólico. Considerando isso,
concluímos que a religião se tornou parte de sua cultura, uma vez que “o espaço, portanto, não
é um meio estranho, mas é onde nos sentimos em casa e, assim, torna- se espaço vivenciado”
(ALVES, 2020).
A preocupação que existe em relação a introdução dessa religião é que no processo de
conversão dos indígenas ao cristianismo, possa haver alguma ruptura com a sua cultura ou com
a sua identidade. Munanga critica a imposição cultural do ocidente sobre as outras culturas e
defende que “é a partir da tomada de consciência dessas culturas de resistência que se constroem
as identidades culturais enquanto processos e jamais produtos acabados” (MUNANGA, 2003).
Silva (2017) afirma que “o símbolo e a forma simbólica possuem uma ritualística lógica
comum, cujo atributo é dar sentido à vida e às múltiplas relações com o espaço” e quando
encontramos a imposição da cultura religiosa eurocêntrica, podemos notar um distanciamento
com a cultura territorial, o que pode ser visto como perda da identidade, uma vez que as
característica de um povo “apresenta a territorialidade como resultante do espaço de ação e
experiências socioespaciais como realidade material e imaterial construída simbolicamente
pelos coletivos” (SILVA, 2017).
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Retornamos o foco para o artesanato, que representa a cultura Kaxarari e ajuda a
preservar suas características, conhecimentos e saberes. A primeira peça que apreciamos, foi
um paneiro pequeno que, segundo a dona Rita, foi feito de cipó titica, material muito utilizado
entre o clã do Pássaro – do qual ela pertencia.
Figura 5: Paneiro de cipó titica, artesanato Kaxarari.
Fonte: Maiza Soares, 2023
Enquanto conversávamos com Domingo e Rita, pudemos notar que eles têm interesse
em vender seus artesanatos para pessoas de outros lugares. Perguntamos se ele gostaria de
vender a produção deles na cidade e ele respondeu que seu desejo é de que o artesanato deles
seja valorizado pelas pessoas de fora. “Eu queria que tivesse como levar lá na cidade. Não
adianta nada vender pro pessoal daqui. Eles não querem”, disse Domingo.
Quando perguntamos o motivo de não levar para Extrema, por exemplo, por ser uma
cidade próxima, ele nos respondeu que é muito difícil para eles saírem para a cidade com as
peças, principalmente por causa da estrada. O transporte deve ser feito com cuidado pela
delicadeza das peças e, por mais que haja interesse das pessoas de fora da comunidade, ele não
sabe qual seria a maior procura quando fossem vender.
Ao contemplarmos outras peças expostas, encontramos uma pulseira de tucumã e pena
de arara – explicado pela Sra. Rita. Enquanto conversávamos, pudemos perceber que a venda
do artesanato ainda não é algo estruturado entre eles. O preço ainda não era definido, podendo
variar o valor de uma mesma peça para pessoas distintas.
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Figura 6: Pulseira de tucumã e pena de arara, artesanato da Aldeia Marmelinho.
Fonte: Maiza Soares, 2023.
Ainda durante nosso diálogo, reforçamos a importância de apresentar o artesanato
Kaxarari para outras pessoas como maneira de fortalecer as características e as particularidades
da família Kaxarari, além de preservar a história e o modo de vida deles, pois “a cultura de um
povo conta sua história”, disse o professor Josué.
CONSIDERAÇÕES
As representações das populações indígenas apresentam em suas simbologias,
elementos pertinentes às análises e abordagens da Geografia Cultural. As culturas permeiam
entre as representações e simbologias, nas quais a historicidade, a espacialidade e
territorialidade são construídas através dos valores considerados mais importantes de um povo.
A pesquisa realizada pautou a problemática de representações de indígenas e teve como
objetivo conhecer as representações sociais do “ser indígena” e compreender a visão de mundo,
através das territorialidades e identidade.
Contudo, muitos princípios indígenas, como o respeito à natureza e a busca pelo
equilíbrio, são universais e podem ser adotados por qualquer pessoa, independentemente de sua
origem étnica, afinal a natureza fornece recursos vitais, como água, alimentos e ar puro, que
são essenciais para a nossa sobrevivência. Além disso, a natureza desempenha um papel
importante na regulação do clima e na manutenção do equilíbrio ecológico. Além disso, muitas
culturas e tradições valorizam a natureza por suas qualidades espirituais e estéticas, e o respeito
à natureza é uma parte importante de suas crenças e práticas.
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Gostaríamos de agradecer aos colaboradores pela construção dessa pesquisa. Os
professores Maria das Graças e Josué da Costa Silva, os pesquisadores dos grupos de pesquisas
GepCultura e GepGênero e a comunidade Barrinha e Marmelinho, que nos recepcionaram e
contribuíram para a construção do nosso trabalho, nos ajudando com relatos de experiências,
descrição das suas atividades e mais do que qualquer coisa, com o compartilhamento de seus
saberes e cultura.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA SILVA, Adnilson de. Representações Indígenas: Territorialidades e
Identidade – Uma Aproximação Teórica. Curitiba, Departamento de Geografia – UFPR.
RA´E GA 23, p. 238-262, 2011.
BAUMAN, Z. Identidade: entrevista a Benedetto Vecchi. Tradução: Carlos Alberto
Medeiros. Rio de Janeiro: Zahar, 2005
BANIWA, Gersem. O território indígena. Entrevista concedida a Rubens Lopes, em
17.06.2016. Acesso em: 31 jan. 2020.
CASSIRER, Ernst. Ensaio Sobre o Homem. Uma Introdução a uma Filosofia da Cultura
Humana. Ed: Martins Fontes, São Paulo. 1994.
FUNAI. Relatório de viagem à Área Indígena Kaxarari, 1997
SILVA, Márcia Alves Soares da; GIL FILHO, Sylvio Fausto. Sobre o Conceito do Espaço
Vivenciado: Refletindo as Espacialidades a Partir das Experiências Emocionais.
Geograficidade / Escola de Arquitetura e Urbanismo, Universidade Federal Fluminense.
Niterói, RJ: UFF – v. 1, n. 1. 2020.
MOITA LOPES Luiz Paulo Da (ufrj). Contextos Institucionais Em Linguística Aplicada:
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MUNDURUKU, Daniel. EDUCAÇÃO INDÍGENA: DO CORPO, DA MENTE E DO
ESPÍRITO. Revista Múltiplas Leituras, v.2.. 2009.
MUNANGA, Kabengele. UMA ABORDAGEM CONCEITUAL DAS NOÇÕES DE
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VAL, Adalberto Luis. Amazônica Cienc. Cult. vol.61 no.3 São Paulo 2009 Online version
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Revista Culturas & Fronteiras - Volume 5. Nº 9 - Dezembro/2023
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POR UMA PEDAGOGIA DA FRONTEIRA
POR UNA PEDAGOGÍA DE LA FRONTERA
FOR A PEDAGOGY OF THE FRONTIER
Caroline Reis dos Santos
1
Emily Lins de Oliveira
2
Ednéia Bento de Souza Fernandes
3
RESUMO
Este trabalho buscou pensar a relevância do curso de pedagogia na cidade de Guajará-Mirim,
tendo como objetivos específicos analisar o papel do currículo da disciplina de língua
portuguesa na fronteira e compreender o impacto do curso de Pedagogia para a educação da/na
Fronteira, tendo em vista que o curso é oferecido pela Universidade Federal de Rondônia e esta
foi a primeira instituição de ensino superior na fronteira Guajará-Mirim/Guayaramerin. Quando
o assunto é sobre fronteira, temos em vista que na cidade tem muitos imigrantes, e nas escolas
é necessário o olhar sobre a diversidade para que o ensinamento seja entendido. É importante
ressaltar que o currículo enrijecido dificulta o aprendizado e restringe o potencial da formação
de professores. Sendo uma pesquisa qualitativa, nossa metodologia de pesquisa está
compartimentada em auto-etnografia, levantamento bibliográfico e pesquisa exploratória e
descritiva. Os resultados constatam que o curso tem ampliado no currículo maior enfoque ao
ensino de língua portuguesa, que apresenta o ponto positivo de incluir literaturas e outras
linguagens, porém ainda não contemplou o ensino de língua portuguesa com segunda língua e
menos ainda pelo viés da prática social de linguagem da fronteira, com elementos do idioma
espanhol e português muito utilizado nas interações entre brasileiros e bolivianos. As práticas
acolhedoras das práticas de linguagem da sociedade da fronteira restringindo essas temáticas
apenas a projeto de iniciação Científica Ruedas de Conversações: Práticas Escolares de
Acolhimento e Ensino para imigrantes que divulga suas pesquisas por meio da Revista Culturas
e Fronteiras pelo grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - Geifa.
Palavras-chave: Pedagogia da fronteira. Práticas de linguagem na fronteira. Formação de
professores da fronteira.
1
Graduada em Pedagogia, Universidade Federal de Rondônia. Membro do Grupo de Estudo Interdisciplinares das
Fronteiras Amazônicas, bolsista Tradutora e Intérprete de Libras-UNIR, e-mail: carolinereisnorb@gmail.com.
2
Graduada em Letras Português e acadêmica do curso de Pedagogia Unir/CGM, e-mail:
emilylins_13@hotmail.com. https://orcid.org/0009-0000-3291-4585.
3
Tradutora e Intérprete de Libras da Universidade Federal de Rondônia/UNIR, pesquisadora extensionista da
UNIR, graduada em história e Letras-Libras, mestre em Letras pela Universidade Federal de Rondônia, Membro
do Grupo de Estudo Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas e orientadora da pesquisa, email:
edneia.fernandes@unir.br.
42
POR UMA PEDAGOGIA DA FRONTEIRA
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 5. Nº 9 - Dezembro/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
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RESUMEN
Este trabajo buscó pensar sobre la relevancia del curso de Pedagogía en la ciudad de Guajará-
Mirim, con los objetivos específicos de analizar el papel del currículo de lengua portuguesa en
la frontera y comprender el impacto del curso de Pedagogía en la educación en/sobre la
Frontera, considerando que el curso es ofrecido por la Universidad Federal de Rondônia y ésta
fue la primera institución de educación superior en la frontera Guajará-Mirim/Guayaramerín.
Cuando se trata de fronteras, tenemos en cuenta que la ciudad tiene muchos inmigrantes, y en
las escuelas hay que mirar la diversidad para que se entienda la enseñanza. Es importante
resaltar que el currículo rígido dificulta el aprendizaje y restringe el potencial de la formación
docente. Al ser una investigación cualitativa, nuestra metodología de investigación se divide en
autoetnografía, relevamiento bibliográfico e investigación exploratoria y descriptiva. Los
resultados muestran que el curso ha ampliado su plan de estudios hacia un mayor enfoque en la
enseñanza de la lengua portuguesa, lo que tiene el punto positivo de incluir literatura y otras
lenguas, pero aún no ha incluido la enseñanza del portugués como segunda lengua y menos
desde la perspectiva de la práctica social de la lengua fronteriza, con elementos de las lenguas
española y portuguesa ampliamente utilizados en las interacciones entre brasileños y
bolivianos. Las prácticas de acogida de las prácticas lingüísticas de la sociedad fronteriza,
restringiendo estos temas sólo al proyecto de iniciación científica Ruedas de Conversações:
Prácticas Escolares de Acogida y Enseñanza para inmigrantes que difunde sus investigaciones
a través de la Revista Culturas e Fronteiras por los Estudios Interdisciplinarios de las Fronteras
grupo Amazonas - Geifa.
Palabras clave: Pedagogía de frontera. Prácticas lingüísticas en la frontera. Formación de
docentes fronterizos.
SUMMARY
This work sought to think about the relevance of the pedagogy course in the city of Guajará-
Mirim, with the specific objectives of analyzing the role of the Portuguese language curriculum
on the border and understanding the impact of the Pedagogy course on education in/on the
Border, having considering that the course is offered by the Federal University of Rondônia
and this was the first higher education institution on the Guajará-Mirim/Guayaramerin border.
When the subject is about borders, we bear in mind that the city has many immigrants, and in
schools it is necessary to look at diversity so that the teaching is understood. It is important to
highlight that the rigid curriculum makes learning difficult and restricts the potential of teacher
training. Being qualitative research, our research methodology is divided into auto-
ethnography, bibliographical survey and exploratory and descriptive research. The results show
that the course has expanded its curriculum to a greater focus on teaching the Portuguese
language, which has the positive point of including literature and other languages, but has not
yet included the teaching of Portuguese as a second language and even less so from the
perspective of social practice. of border language, with elements of the Spanish and Portuguese
languages widely used in interactions between Brazilians and Bolivians. The welcoming
practices of the language practices of the border society, restricting these themes only to the
scientific initiation project Ruedas de Conversações: School Practices of Reception and
Teaching for immigrants that disseminates its research through the Revista Culturas e
Fronteiras by the Interdisciplinary Studies of the Borders group Amazonas - Geifa.
Keywords: Border pedagogy. Language practices on the border. Border teacher training.
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POR UMA PEDAGOGIA DA FRONTEIRA
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 5. Nº 9 - Dezembro/2023
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INTRODUÇÃO
O desafio de concluir um curso de Pedagogia na Universidade Federal de Rondônia -
UNIR, na Cidade de Guajará-Mirim-RO consiste em relacionar os conhecimentos adquiridos
e relacionar como o espaço e tempo histórico social e cultural da fronteira. Não basta gostar da
educação, das crianças e do ambiente escolar. A carreira do pedagogo por si só já é muito ampla,
dando-lhe chances de escolher muitas outras áreas de atuação, porém o pedagogo da e na
fronteira precisa atentar não apenas para esses elementos, ele precisa olhar para o espaço onde
permeia a vida daqueles que serão depositários dos seus serviços, do seu ensino.
No decorrer de 4 anos de curso, pude observar a diferença em metodologias ofertadas,
pois já sou formada em Letras e isso me abriu a mente de várias formas. Por exemplo, a
importância da psicologia como forma de aprendizado, não só pelos alunos, mas por nós
mesmos. O contato com a educação emocional ofertada pela professora Sandra Andreia foi
fundamental para minha vida na relação com o outro e seus níveis de desenvolvimento
cognitivo e emocional.
Entender o porquê ampliar a rede de conhecimentos e como lidar com eles é algo que
precisa ser pensado na dimensão cultural, social e linguística, senão, ficaremos impossibilitados
de colocar em prática as diversas formas de ensino. Considerando que o curso abrange muito
sobre a educação inclusiva e especial que me conduziu ao contato com a Libras para que
possamos ajudar e ensinar crianças surdas na dimensão linguística. Estar atento e identificar o
tipo de conhecimento dentro de sala e que no futuro fará muita diferença social, cultural e
afetiva na vida dos alunos é fundamental.
Então, o que todo pedagogo busca depois de formado, é poder ter oportunidades de
colocar em prática, os conhecimentos adquiridos nesses anos de vivência acadêmica e dos
estágios nas escolas, sabendo que essa vivência, se consolida com as experiências advindas da
prática em sala de aula.
É nesse espaço que poderei aplicar as teorias e os métodos, adequando-os,
reformulando-os de acordo com as diferenças culturais e identitárias e necessidades de cada
aluno, fazendo com que o aperfeiçoamento se dê no diálogo da teoria com nossa prática
pedagógica, para isso o pedagogo precisa compreender o seu lugar de atuação: a fronteira
prenhe de significados sobre o professor, o aluno e o espaço escolar. É preciso pensar a
pedagogia na fronteira.
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Pensar a pedagogia na fronteira se torna relevante para consolidarmos uma consciência
de que vivemos uma educação na fronteira Brasil/Bolívia, pois temos os alunos brasileiros
filhos de bolivianos que não falam português, e mesmo crianças bolivianas que carecem do
atendimento educacional nas escolas brasileiras. Nossa cidade tem grandes desafios em
alfabetizar crianças bolivianas que não falam nossa língua, porém essas crianças não podem ser
penalizadas ou negligenciadas pela falta de recursos humanos ou de formação para os
professores. É preciso atentar que elas estão do lado brasileiro em virtude das escolhas de seus
pais, que sonham em construir uma vida melhor para sua família e melhores oportunidades de
trabalho.
Por sua vez, essas crianças não escolheram estar na escola brasileira se sentindo
estrangeiros, muito menos aprendendo a ler e escrever em uma língua que não é sua língua
materna, como é o caso da língua portuguesa. De modo que precisamos refletir sobre as
escolhas curriculares coerente com a formação de pedagogos na e da fronteira. Porque não
basta estar na fronteira e aceitar o migrante boliviano na escola, é preciso que esta escola
também se reconheça como ambiente bilíngue, bicultural, intercultural e interlinguístico que
lhe outorgue uma identidade da fronteira de acolhimento ao sujeito fronteiriço, seja ele
brasileiro ou não, é preciso educar a fronteira para um fronteirizar humano que dê dignidade ao
outro.
O intuito a ser observado em questão são nossas propostas curriculares, que precisam
e devem estar preparadas para poder trazer um aprendizado eficaz para os alunos imigrantes
que aqui residem. Os professores precisam se qualificar e ter além do conhecimento,
metodologias de ensino-aprendizagem que ajudem os alunos se sentirem acolhidos através de
um currículo e menos excludente. Este trabalho busca pensar a relevância do curso de
pedagogia na cidade de Guajará-Mirim, tendo como objetivos específicos analisar o papel do
currículo da disciplina de língua portuguesa na fronteira e compreender o impacto do curso de
Pedagogia para a educação da/na Fronteira.
PERCURSO METODOLÓGICO
Essa pesquisa é de sentido qualitativo e bibliográfico, que tem como objetivo
contextualizar e qualificar através pesquisas em textos, artigos, livros, revistas, com o intuito
de descobrir e mostrar algo sobre o PPC (Projeto Pedagógico de Curso) do curso de pedagogia
da Universidade Federal de Rondônia, Campus Jorge Vassilakis, tendo como objeto de
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investigação a disciplina de ensino de língua portuguesa. O tema deste estudo considera o
espaço/tempo vivido pelos povos de Guajará-Mirim e demais regiões no espaço fronteiriço, em
que todo projeto educacional precisa valorizar um ensino e práticas educacionais que
corroborem e fortaleçam o desenvolvimento de recursos humanos na fronteira para
humanização dos sujeitos fronteiriços. Por outro lado, este também é um estudo que aponta
para a educação de/na fronteira e os desafios que o currículo local impõe sobre os alunos
imigrantes.
Tendo como objetivos específicos analisar o papel do currículo da disciplina de língua
portuguesa na fronteira e compreender o impacto do curso de Pedagogia para a educação da/na
Fronteira.
Macedo (1994, p. 13) define pesquisa bibliográfica da seguinte forma: É a busca de
informações bibliográficas, seleção de documentos que se relacionam com o problema de
pesquisa (livros, verbetes de enciclopédias, artigos de revista, trabalhos de congressos, teses
etc.) e o respectivo fichamento das referências para serem posteriormente utilizadas (na
identificação do material referenciado ou na bibliografia final). Por este caminho este estudo
também possui natureza documental levando em conta que foram analisados os PPCs dos anos
1989, 2000, 2011 e 2017.
A partir dessa trajetória empreendemos uma revisão bibliográfica ou `revisão de
literatura, que consiste numa espécie de `varredura´ do que existe sobre um assunto e o
conhecimento dos autores que tratam desse assunto, a fim de que o estudioso não reinvente a
roda!´´ Macedo, ( 1994, p. 13) apresentando uma pesquisa que não contribui de forma relevante
para os avanços de estudos sobre o tema.
Diante disso compreendo que a pesquisa bibliográfica teve como objetivo o estudo dos
conteúdos já publicados e existentes para a obtenção de conhecimentos e informações para
resumir de forma crítica na construção desta pesquisa. Atentando para o fato que poucos textos
foram selecionados devido a especificidade do assunto centrar-se na fronteira e na temática
sobre pedagogia na fronteira ser um tema pouco abordado em artigos científicos na
Universidade Federal de Rondônia.
Esta é uma pesquisa qualitativa que busca pensar a educação e o ensino de língua
portuguesa em um território marcado pelo plurilinguismo e pelo multiculturalismo, portanto é
uma pesquisa que visualiza o mundo real dos sujeitos da fronteira com o propósito de
``compreender, descrever, algumas vezes, explicar fenômenos sociais, a partir de seu interior,
de diferentes formas. A pesquisa qualitativa tem como objetivo obter informações através das
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experiências do mundo social e como compreendem esse mundo. Como uma forma de
interpretação descritiva, podendo também ser explicativa na descrição de gráficos e tabelas
apresentados.
Também é uma pesquisa autoetnográfica pois considera minha vivência de acadêmica
do curso, tendo vivenciado todas as propostas inseridas no PPC do curso e de certa forma tenho
um olhar específico que se deve muito mais à minha experiência acadêmica do que à
experiência da pesquisa em si. Na visão de Nunan (1992, p. 53), a pesquisa etnográfica é feita
na perspectiva naturalística-ecológica e tem como ``princípio central, a crença de que o
contexto no qual ocorre o comportamento tem uma influência significativa sobre esse mesmo
comportamento . Por isso, a investigação não é feita em laboratório.
A pesquisa etnográfica tem como base uma comunidade e sua cultura, e o processo é
feito com perguntas e observações naquele ambiente e o comportamento do grupo para se obter
conhecimento cultural, através da percepção. Tudo é feito com atenção e depois de coletados
os dados, é feita uma seleção de informações para obter os resultados da pesquisa, de modo que
a construção dos tópicos deste estudo assume um caráter etnográfico e auto etnográfico,
considerando o fato de que o espaço habitado pela orientadora e pela orientanda da pesquisa é
delimitado, recortado e porque não dizer: teoricamente fronteirizado, de acordo com o que
pudemos vivenciar, ler e compreender sobre a fronteira.
No próximo tópico apresentamos olhares sobre o que pudemos adquirir e constituir
como conhecimento em torno do viver a fronteira e estar na fronteira como dimensões que
interferem na prestação dos serviços públicos, privados e nas relações sociais de uma sociedade
que vive dentro de um espaço de fronteira.
FRONTEIRIZANDO A FRONTEIRA
Este tópico da pesquisa busca apresentar o que conseguimos contextualizar e estabelecer
como noção ampla sobre a fronteira no intuito de contribuir e fortalecer a atuação do curso de
pedagogia na cidade de Guajará-Mirim.
A universidade Federal de Rondônia a formação de professores são cidades gêmeas em
constante fluxo de interação social, cultural e econômico entre brasileiros e bolivianos.
Seguindo um olhar genérico da geografia concordamos com Silva e Diniz (2020, p. 20) quando
afirmam que é convencionado que pragmaticamente para efeitos didáticos e descritivos que a
fronteira equivale às “áreas definidas pelas próprias entidades estatais de acordo com os seus
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interesses estratégicos (constituindo-se, na prática, como faixa de fronteira” de acordo com a
figura 1:
figura 01
Fonte:https://www.researchgate.net/publication/343406897_As_dinamicas_de_transportes_na_fronteira_Brasil-
Bolivia_Guajara_Mirim-Guayaramerin/figures?lo=1
Cada fronteira tem suas peculiaridades espaciais, as quais envolvem não apenas as
condições geográficas da região onde se localizam, mas também, as relações dos sujeitos que
aí habitam, vivem e circulam. Relações envolvidas pela política, economia, cultura e história
do espaço fronteiriço. Assim, pensar a fronteira internacional é abrir infinitas possibilidades de
estudos em diferentes áreas do conhecimento.
Segundo Santos, (2016, p. 35) a cidade de Guajará-Mirim (Rondônia//Brasil), como já
apontado, situa-se à margem direita do rio Mamoré, e Guayaramerín (Beni/Bolívia), à margem
esquerda. O rio Mamoré é o marco divisório entre as duas cidades, indicando o limite dos
territórios, mas, o movimento cotidiano das embarcações no rio Mamoré demonstra o
continuum que se desdobra em fluxos de informações, compartilhamentos culturais e
econômicos de modo que essas trocas também se tornam necessárias no ambiente escolar, tendo
a percepção de que a vida social da fronteira segue essa dinâmica para realização da vida social
dos sujeitos fronteiriços em busca de serviços essenciais.
Com base na premissa de que o espaço fronteiriço é uma zona de contatos entre sujeitos
que, ao falar línguas diferentes, (re)constroem suas estratégias de comunicação e estabelecem
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significação com o mundo do outro, fazendo da fronteira um espaço híbrido de comércio e
negociações linguísticas e simbólicas específicas.
Diante dessa realidade, percebemos que Guajará-Mirim e Guayaramerin se diferenciam
de outras cidades por se constituírem a partir de vínculos históricos, culturais e geográficos
perceptíveis nas identidades dos povos, em cujas interações das línguas portuguesa e castelhana
expressam os vínculos afetivos no uso do “portunhol”
4
que podem ser acessados mediante a
interação em manifestações da linguagem humana.
A realidade da educação no espaço fronteiriço é de certa forma moldado por gestores
públicos estaduais e municipais, profissionais da educação, comunidade e também pela
Universidade local, instituição responsável pela formação de professores e demais recursos
humanos nessa fronteira, e é justamente sobre o tipo de formação que a instituição oferece que
pretendemos dialogar como foco na disciplina de ensino de língua portuguesa.
No próximo tópico aproximaremos nossas lentes sobre a proposta curricular do curso
de pedagogia da Unir, afunilando nosso olhar sobre objeto de estudo buscando compreender a
proposta da disciplina de língua portuguesa na formação do pedagogo de e na fronteira.
CURRÍCULO DO CURSO DE PEDAGOGIA NA FRONTEIRA GUAJARÁ/MIRIM
O curso está organizado em seu currículo pleno, de maneira que possa propiciar aos
acadêmicos um conjunto de conteúdos articuladores da relação teoria e prática, indispensáveis
para a atividade docente. Assim, propomos três núcleos (estudos básicos, de aprofundamentos
e diversificação de estudos e outro de estudos integrados) em conformidade com o parecer
CNE, N°, 5-2005 aprovado em 13 de dezembro de 2005.
O curso de Pedagogia para atender as exigências do Conselho Nacional de Educação,
através do Parecer CNE/CP 05/2005, Resolução CNE/CP 01/maio de 2006 e Res. CNE/CP N°
02/2015, está implantado, a partir de 2017 uma nova matriz curricular. Nesta matriz estão
presentes os componentes curriculares obrigatórios e complementares (eletivos), coerentes com
os objetivos do curso e a legislação vigente, distribuídos em períodos e carga horária. Por tratar-
4
Portunhol é um gênero primário do discurso que mistura a língua portuguesa com vocábulos da língua espanhola
ou vice-versa. Essa mescla de palavras e elementos fonéticos das duas línguas caracteriza os sujeitos interlíngues
que geralmente residem em fronteiras e em suas interações cotidianas criam estratégias de comunicação a partir
do que já conhecem da língua vizinha com a língua nativa. Essas interações sociais variam de acordo com a
experiência linguística de cada falante, portanto, o Portunhol apresenta variedades que revelam muito sobre os
seus falantes.
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se de reformulação, não é possível colocar os códigos dos respectivos componentes
curriculares.
A tabela abaixo visa sistematizar de forma mais dinâmica a prática do ensino de língua
portuguesa no curso do amadurecimento do curso de pedagogia do ano de 1989 a 2017. A partir
dessas informações realizamos nossas inferências sobre o assunto.
ANO
1989
2000
2011
2017
HABILITAÇÃ
O
SUPERVISÃO ESCOLAR
1o . E 2o . GRAUS
MAGISTÉRIO DO 2o .
GRAU
:LICENCIATURA
PLENA EM
PEDAGOGIA
HABILITAÇÃO EM
EDUCAÇÃO INFANTIL
E SÉRIES
LICENCIATURA
PLENA EM
PEDAGOGIA
HABILITAÇÃO EM
EDUCAÇÃO
INFANTIL E SÉRIES
LICENCIATURA PLENA
EM PEDAGOGIA
HABILITAÇÃO EM
EDUCAÇÃO INFANTIL E
SÉRIES
CARGA
HORÁRIA
60
60
80
80
CONTEÚDO
PROGRAMÁT
ICO
COMUNICAÇÃO
LINGUAGEM
EXPRESSÃO ORAL
COMUNICAÇÃO
LINGUAGEM
EXPRESSÃO ORAL
COMUNICAÇÃO
LINGUAGEM
EXPRESSÃO ORAL
COMUNICAÇÃO
LINGUAGEM EXPRESSÃO
ORAL
PERÍODO
OFERTADO
1
1 e 2
1
5
DESCRIÇÃO
DO
TRABALHO
COM A
LINGUAGEM
E
COMUNICAÇ
ÃO E ENSINO
DE LÍNGUA
ESTUDOS SOBRE A
LÍNGUA PORTUGUESA I
ESTUDOS SOBRE A
LÍNGUA PORTUGUESA
I E II
ESTUDOS SOBRE A
LÍNGUA
PORTUGUESA E
ORALIDADE À
ESCRITA
ESTUDOS SOBRE
METODOLOGIA DE
ENSINO EM LÍNGUA
PORTUGUESA E
LITERATURA INFANTIL
MUDANÇAS E
PERMANÊNC
IAS
SIGNIFICATI
VAS
NÃO PERCEBIDO
NÃO PERCEBIDO
MATÉRIA
OBRIGATÓRIA
MATÉRIA
OBRIGATÓRIA
Podemos notar uma ampliação da noção de ensino da Língua Portuguesa na grade
curricular durante os anos de formação de professores no curso de pedagogia em espaço
fronteiriço. No entanto, esse espaço ocupado pela língua portuguesa na formação de professores
não atende às necessidades desta comunidade de fronteira, pois não dialoga com as práticas
sociais estabelecidas na fronteira Guajará-Mirim/Guayaramerím no tocante às práticas sociais
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de linguagem entre os povos da fronteira. Sobre este prisma podemos dialogar com algumas
propostas da BNCC (BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR. 2016)
A Base Nacional Comum Curricular é um documento que prescreve propostas de
elaboração curricular para as instituições de ensino no âmbito público e privado. normativo
para as redes de ensino e suas instituições públicas e privadas, referência obrigatória para
elaboração dos currículos escolares e propostas pedagógicas para o ensino infantil, ensino
fundamental e ensino médio no Brasil.
Diante desse documento precisamos atentar que as regiões fronteiriças apresentam suas
especificidades linguísticas e culturais que se expressam na escola já nos primeiros anos
escolares das crianças;
A entrada na creche ou na pré-escola significa, na maioria das vezes, a primeira
separação das crianças dos seus vínculos afetivos familiares para se incorporarem a
uma situação de socialização estruturada. Nas últimas décadas, vem se consolidando,
na Educação Infantil, a concepção que vincula educar e cuidar, entendendo o cuidado
como algo indissociável do processo educativo. Nesse contexto, as creches e pré-
escolas, ao acolher as vivências e os conhecimentos construídos pelas crianças no
ambiente da família e no contexto de sua comunidade, e articulá-los em suas propostas
pedagógicas, têm o objetivo de ampliar o universo de experiências, conhecimentos e
habilidades dessas crianças, diversificando e consolidando novas aprendizagens,
atuando de maneira complementar à educação familiar – especialmente quando se
trata da educação dos bebês e das crianças bem pequenas, que envolve aprendizagens
muito próximas aos dois contextos (familiar e escolar), como a socialização, a
autonomia e a comunicação BRASIL (2016, p. 35).
A entrada na criança não é apenas físicamente, todo universo cultural e afetivo é
impactado pela experiência escolar, de modo que a separação dos vínculos afetivos familiares
necessita do acolhimento na sua língua materna, a escola precisa produzir um espaço de
acolhimento e encorajamento para que essa criança seja afetada positivamente pela vivência
fronteiriça, onde os limites e limiares podem marcar todos os anos escolares dela.
A BNCC procura estabelecer as competências e habilidades para que o ensino de língua
portuguesa aconteça no fluxo das práticas sociais de linguagem, contemplando as vastas esferas
das atividades humanas, bem como as condições de enunciação e as finalidades do enunciado
e os efeitos de sentido desses enunciados nas interações sociais.
Este documento normatiza a valorização dos multiletramentos, no sentido de
contemplar a diversidade social e linguística que compõem a sociedade brasileira, no sentido
de valorizar a variedade de gêneros discursivos e as condições de emissão, recepção dentro de
uma ótica dialógica e semiótica. O ensino de Língua Portuguesa deve compreender todas as
áreas em que os homens se expressem, comuniquem e produzam linguagem para que possam
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não apenas interagir com os diversos gêneros discursivos, mas que essa interação seja movida
por elementos éticos, estéticos, políticos/culturais considerando que proporciona contato com
gêneros discursivos textuais e literários semióticos e multissemióticos.
Diante do exposto compreendemos que as mudanças no PPC poderiam ser
encaminhadas para áreas de linguagens, abrangendo as línguas da fronteira no ensino de língua
portuguesa como segunda língua ou como língua estrangeira, inclusive incluindo a língua
espanhola do país vizinho, dando ao outro o estatuto de legitimar sua língua e sua identidade
enquanto alguém que lê e escreve uma segunda língua, fala uma segunda língua, aprende em
uma língua que não é a sua, mas que também, pode se expressar na sua própria língua.
Por esse viés as disciplinas sobre linguagens mais nos uniriam no interesse mútuo
daquilo que vivemos que nos engessaria, com suas regras, concordâncias e outros imperativos
da língua portuguesa. O ensino dessas línguas precisa dialogar, trazer a cultura e identidade em
contato, para a sala de aula, porque são os sujeitos que estão em contato e não as línguas, não
existe língua sem sujeitos, de modo que a justiça social e a luta contra as desigualdades
começam na comunicação, que é o caminho que conduz o sujeito do desconhecimento para o
conhecimento.
Segundo Tadeu, (1999, p. 58) “a antiga sociologia não questionava a natureza do
conhecimento escolar ou o papel do próprio currículo na produção daquelas desigualdades” de
modo que precisamos também questionar o nosso próprio currículo, se ele reflete sua práxis
como construção social ou não. O autor afirma que o currículo tradicional era simplesmente
tomado como dado e, portanto, como implicitamente aceitável. O que importava era saber se
as crianças e jovens eram bem-sucedidos ou não nesse currículo, de modo que precisamos
pensar se não estamos reproduzindo uma prática engessada e conflitante com os anseios de
justiça social e inclusão que são instâncias que atravessam e são atravessadas pela linguagem.
O que o PPC apresenta é maior ênfase a visão de ensino da língua portuguesa, que é
importante, porém não é a única língua presente nas práticas sociais de linguagem da fronteira.
Talvez a grande dificuldade em leitura, interpretação e produção de textos no ensino médio
sejam consequências de alfabetização e letramento avesso às práticas sociais de linguagem dos
alunos, o PPC precisa dialogar com a materialidade linguística regional para que a formação de
professores na fronteira seja de fato formação de professores da fronteira, conscientes da
materialidade linguística, social e cultural que atendem. Por enquanto essa consciência tem se
materializado na disciplina de Estudos da Fronteira Brasil-Bolívia, ministrada pela docente
Zuila Guimarães Cova dos Santos, com o objetivo de estudo sobre a formação dos limites
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estatais. Levando os acadêmicos a compreender os contextos históricos e culturais da ocupação
da fronteira das cidades gêmeas de Guajará-Mirim e Guayaramerin.
Nessa disciplina também ficou claro o lugar da escola na zona de fronteira, seus limites
geográficos e sua história. As dinâmicas e tensões que resultam das interações fronteiriças no
espaço escolar: dança, música, língua, religião, costumes, entre outros. O sistema da Educação
Brasileira. O sistema de Educação Boliviano. O bilinguismo como fenômeno presente no
processo de ensino e aprendizagem dos sujeitos fronteiriços. Identidade, cultura,
interculturalidade e multiculturalidade.
Outras experiências sobre o assunto são abordadas em pesquisas e projetos de extensão,
por exemplo, o projeto de iniciação Científica Ruedas de Conversações: Práticas Escolares de
Acolhimento e Ensino para imigrantes que divulga suas pesquisas por meio da Revista Culturas
e Fronteiras pelo grupo Geifa. Existem elementos importantes e positivos nas mudanças
ocorridas no PPC, em que português além de ter suas regras gramaticais, precisam estar
acompanhadas da oralidade e escrita e o curso buscou trazer esse trajeto de mudanças e avanços
no curso de pedagogia.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O estudo nos amparou na percepção da fronteira enquanto um espaço multicultural,
plurilíngue e culturalmente dinâmico tendo em consideração que é um espaço de sobrevivência
de vários povos, línguas e histórias de vida diferentes que carecem de um olhar atento para a
formação linguística das crianças fronteiriças. A formação linguística é muito além de ensinar
a ler e escrever, é apresentar para a criança o mundo em outro código linguístico até então
conhecido pela oralidade das relações familiares e comunitárias. O mundo no papel é o contato
com o novo, de forma que a criança precisa que seja dado dentro da língua de conforto para que
ela possa desenvolver suas habilidades linguísticas sem traumas e medos.
Sendo o espaço fronteiriço é necessário transformar e ampliar o espaço de conhecimento
acadêmico, para se obter facilidade e métodos, para melhorar o ensino de alfabetização de
alunos imigrantes. O papel da Universidade é oferecer uma educação de qualidade e relevância
na vida das pessoas que ali ingressam, a amplitude de possibilidades de conhecimento e
trabalho, e principalmente oferece segurança de sonhos em ter uma perspectiva de vida melhor
para os discentes.
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A contribuição da Universidade é de extrema importância para os acadêmicos, por conta
da formação adquirida e aperfeiçoada com projetos, estudos, grupos de pesquisas e professores
capacitados e um ambiente confortável e amplo. Os resultados constatam que o curso tem
ampliado no currículo maior enfoque ao ensino de língua portuguesa, que apresenta o ponto
positivo de incluir literaturas e outras linguagens, porém ainda não contemplou a prática social
de linguagem da fronteira, restringindo essas temáticas apenas a projeto de iniciação Científica
Ruedas de Conversações: Práticas Escolares de Acolhimento e Ensino para imigrantes que
divulga suas pesquisas por meio da Revista Culturas e Fronteiras pelo grupo Geifa. Esse espaço
facilita diálogos sobre a fronteira e proporciona aprendizado entre os professores, acadêmicos
e profissionais da educação. Porém essas práticas sociais de linguagem ainda não são
contempladas no PPC do curso.
A disciplina de Estudos da Fronteira Brasil-Bolívia, ministrada pela docente Zuila
Guimarães Cova dos Santos, tem como objetivo de estudo sobre a formação dos limites estatais.
A ocupação histórica da fronteira das cidades gêmeas de Guajará-Mirim e Guayaramerin. O
lugar da escola, seus limites geográficos e sua história. As dinâmicas e tensões que resultam
das interações fronteiriças no espaço escolar: dança, música, língua, religião, costumes, entre
outros. Elemento importante foi compreender o sistema da Educação Brasileira e o sistema de
Educação Boliviano. O bilinguismo como fenômeno presente no processo de ensino e
aprendizagem dos sujeitos fronteiriços. Identidade, cultura, interculturalidade e
multiculturalidade. A escola em Fronteira e seu Projeto Pedagógico.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular - 2ª versão. Brasília: MEC, 2016.
BRITO, Maricarla Brito Moreira. SANTOS, Zuíla Guimarães Cova dos. Formação de
Professores na Fronteira: As Novas Práticas Construídas por Participantes do Projeto
Ruedas de Conversaciones. Revista Culturas & Fronteiras - Volume 8. N° 1 - julho/2023.
SILVA. Leonardo Luiz Silveira da. Alexandre Magno Alves Diniz. Nem o rio nos separa: as
articulações nacionais e transnacionais entre as cidades gêmeas Guajará Mirim (BRA) e
Guayaramerín (BOL). Belo Horizonte, Letramento, 2020.
MOTTA-ROTH, D. (org.). Redação acadêmica: princípios básicos. 3. ed. Santa Maria:
UFSM, Imprensa Universitária, 2003.
PAIVA, Vera Lúcia Menezes de Oliveira. Manual de pesquisa em estudos linguísticos. -1.
ed.- São Paulo: Parábola, 2019. 160 p.
54
POR UMA PEDAGOGIA DA FRONTEIRA
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 5. Nº 9 - Dezembro/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em: https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
SANTOS, Zuíla Guimarães Cova dos. Interações e representações sociais: um estudo do
espaço escolar em Guajará-mirim (RO), na fronteira do Brasil com a Bolívia. Curitiba.
2016. http://orcid.org/0000-0002-4631-4772
SILVA, R. N.; OLIVEIRA, R. Os limites pedagógicos do paradigma da qualidade total na
educação. In: CONGRESSO DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA DA UFPe, 4., 1996, Recife.
Anais eletrônicos [...] Recife: UFPe, 1996. Disponível em: http://www. propesq.
ufpe.br/anais/anais/educ/ce04.htm. Acesso em: 21 jan. 1997.
Reformulação do Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia - Campus de Guajará-Mirim.
Resolução n° 492/CONSEA, de 01 de setembro de 2017.
PPC do curso de Pedagogia dos anos 1989, 2000, 2011 e 2017. Da Fundação Universidade
Federal de Rondônia - Campus de Guajará-Mirim
TADEU, Tomaz. Documentos de identidade: Uma introdução às teorias do currículo.
1999.
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 5. Nº 9 - Dezembro/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em: https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO DE ALUNOS BOLIVIANOS,
MATRICULADOS NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS, NO
MUNICÍPIO DE GUAJARÁ-MIRIM/RO
PROCESO DE ALFABETIZACIÓN PARA LA MATRÍCULA DE ESTUDIANTES
BOLIVIANOS EN LA EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS, EN EL MUNICIPIO
DE GUAJARÁ-MIRIM/RO
BRITO, Thaís Alícea
1
GOMES, Ana Ester de Souza
2
JOHNSON, Luanna Freitas
3
RESUMO: Guajará-Mirim, localizada no estado de Rondônia é uma cidade que faz fronteira
com Guayaramerín/Beni-Bolívia, assim, o fluxo de imigrantes bolivianos é diário. Por
consequência, as escolas também possuem bolivianos matriculados, tanto na modalidade
regular, como na EJA. A partir disso pretende-se responder a seguinte indagação: Como ocorre
a alfabetização de alunos bolivianos na EJA, no município de Guajará-Mirim/RO? Para tanto,
objetiva-se: conhecer como os alunos bolivianos são alfabetizados na EJA; compreender como
se dá o processo de educação na fronteira com Guayaramerín, na modalidade; e entender a
diversidade cultural existente na Educação de Jovens e Adultos, no município. A coleta de
dados será por meio de pesquisa bibliográfica baseada em revistas, periódicos, livros, decretos
e e-books. De abordagem qualitativa apresentam-se análises contundentes à temática abordada.
Através da análise dos dados obtidos, verificou-se que os imigrantes bolivianos ou filhos de
imigrantes, buscam a escola para aprender o idioma para então ler e escrever. E em
consequência disso, se sentirem mais valorizados e incluídos na sociedade local. Contudo, por
meio das informações encontradas a alfabetização de imigrantes bolivianos, na EJA necessita
de ajustes para então tornar-se igualitária, inclusiva e respeitosa. A partir desses resultados é
possível verificar pontos que precisam ser melhorados e refletidos, para então estarem de acordo
com o que os sujeitos almejam para ter qualidade de vida e se sentirem acolhidos e dignos, no
país que escolheram viver.
Palavras-chave: Alfabetização. EJA. Imigrantes Bolivianos.
RESUMEN: Guajará-Mirim, ubicada en el estado de Rondônia, es una ciudad que limita com
Guayaramerín/Beni-Bolivia, por lo tanto, el flujo de inmigrantes bolivianos es diario. Por Como
1
Especialista em Educação de Jovens e Adultos, pelo Instituto Federal de Rondônia. Especialista em Tradução e
Interpretação de Libras/Português, pela Faculdade de Santo André. Graduada em Pedagogia, pela Universidade
Federal de Rondônia, campus de Guajará-Mirim. E-mail: thaisalicea49@gmail.com.
2
Graduanda em Pedagogia, pela Universidade Federal de Rondônia, campus de Guajará-Mirim. E-mail:
anaestergm360@gmail.com.
3
Doutora em Educação (DINTER UEM/UNIR). Departamento Acadêmicos de Ciências da Educação -
Universidade Federal de Rondônia. Membro do Grupo de Estudo Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas.
E-mail: luannajohnson@unir.br. Lattes: http://lattes.cnpq.br/1359462097029959 ORCID: https://orcid.org/0000-
0002-1985-7800
56
PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO DE ALUNOS BOLIVIANOS,
MATRICULADOS NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS, NO
MUNICÍPIO DE GUAJARÁ-MIRIM/RO
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Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
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resultado, las escuelas también tienen matriculados bolivianos, tanto en el regular, como en
EJA. A partir de esto pretendemos responder a la siguiente pregunta: ¿Cómo La alfabetización
de estudiantes bolivianos se lleva a cabo en la EJA, en el municipio de Guajará-Mirim/RO?
Para ello, el objetivo es: comprender cómo se alfabetizan los estudiantes bolivianos en la EJA;
comprender cómo se desarrolla el proceso educativo en la frontera com Guayaramerín, em
modalidad; y comprender la diversidad cultural que existe en la Educación de Jóvenes y
Adultos, en Condado. La recolección de datos se realizará mediante investigación bibliográfica
basada en revistas, publicaciones periódicas, libros, decretos y libros electrónicos. Con un
enfoque cualitativo, se analiza incisivo para el tema abordado. Mediante el análisis de los datos
obtenidos, se verificó que la Inmigrantes bolivianos o hijos de inmigrantes, buscan escuelas
para aprender el idioma para luego leer y escribir. Y como resultado, se sienten más valorados
e incluidos en el sociedad local. Sin embargo, a través de la información encontrada, la
alfabetización Inmigrantes bolivianos, EJA necesita ajustes para volverse igualitaria, inclusiva
y respetuoso. A partir de estos resultados es posible verificar puntos que necesitan mejorarse. y
reflejada, para luego estar de acuerdo con lo que los sujetos desean tener calidad de vivir y
sentirse bienvenidos y dignos en el país que eligieron vivir.
Palabras clave: Alfabetización. EJA. Inmigrantes bolivianos.
1 INTRODUÇÃO
O município de Guajará-Mirim/Rondônia, cidade na qual faz fronteira com a
Guayaramerín/Beni-Bolívia, recebe constantemente cidadãos bolivianos. Pessoas estas que são
acolhidas e passam a viver na localidade, frequentando e sendo pertencentes ao mercado de
trabalho, influenciando positivamente na economia da cidade e outros tornam-se alunos nas
escolas, sejam públicas ou privadas.
Consequentemente, há alunos bolivianos matriculados na modalidade de Educação de
Jovens e Adultos. Sendo assim, segue-se a seguinte indagação: Como ocorre a alfabetização
dos alunos bolivianos na Educação de Jovens e Adultos, no município de Guajará-Mirim?
O objetivo geral do estudo é conhecer a forma como os alunos bolivianos são
alfabetizados na modalidade EJA. Objetiva-se também compreender como se dá o processo de
educação na fronteira com Guayaramerín; e entender a diversidade cultural existente na
Educação de Jovens e Adultos, no município. Sendo assim, espera-se responder o problema
acima através de uma pesquisa bibliográfica, utilizando como fonte de pesquisa primária:
dissertação de mestrado e artigos científicos. E fontes secundárias: livros, e-books, sites de
periódicos da Capes e plataforma Scielo. O estudo será de abordagem qualitativa, onde
apresentarão análises conceituais e de ideais.
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PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO DE ALUNOS BOLIVIANOS,
MATRICULADOS NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS, NO
MUNICÍPIO DE GUAJARÁ-MIRIM/RO
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Por meio deste material, anseia-se que os sujeitos envolvidos na EJA e demais
interessados, possam refletir sobre suas práticas e verificar se está sendo ofertado uma educação
de qualidade, social e inclusiva. Pois, com estratégias pertinentes e que incluem e que respeitem
a cultura de um povo que busca em outro país melhoria de vida, juntamente com professores
comprometidos em alfabetizar esses alunos com qualidade e eficiência, o município de Guajará-
Mirim/RO poderá se tornar referência estadual e até mesmo nacional em alfabetização de
bolivianos, na modalidade de Educação de Jovens e Adultos.
Portanto, articular as ações já desenvolvidas e projetar novas, tende a contribuir para o
fortalecimento da modalidade EJA no município, podendo ser mais atrativo aos moradores
brasileiros e imigrantes bolivianos que necessitam estudar, mas não se sentem atraídos o
suficiente para retornar aos estudos.
2 BREVE REFLEXÃO SOBRE A ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO
BRASIL
Depois da Segunda Guerra Mundial, aparece uma instituição chamada UNESCO –
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e Cultura, na qual seu objetivo era
compartilhar e impulsionar no mundo todo, uma educação que valorizasse a paz entre os povos
e que, também estimula práticas voltadas a educação de adultos. Devido a educação desse grupo
ser vista como aquela que não proporciona uma visão crítica, era considerada como forma
integral social, mas passiva e instrumental, (AMARO, 2009).
De acordo com a Proposta Curricular do 1º segmento da EJA (2001), no ano de 1947 é
lançado a Campanha Nacional de Alfabetização em massa, onde era previsto a alfabetização
em três meses, no primeiro momento, já no segundo com intuito de conclusão após dois
períodos de sete meses, assim, por fim a última etapa de capacitação profissional e
desenvolvimento comunitário.
A partir dessa campanha o campo teórico-pedagógico passou a discutir sobre o
analfabetismo e a educação de adultos no país. Então percebeu-se a visão que era empregada,
de que o adulto analfabeto era incapaz e marginal. A partir dessas reflexões esses pensamentos
foram modificados, e somente assim o adulto analfabeto foi visto como produtivo, como um
ser que raciocina e resolve seus problemas.
Por meio do decreto nº 50.370, de 21 de março de 1961, houve a concretização do
Movimento de Educação de Base. Nele idealizava-se a instalação de várias escolas
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radiofônicas, nas regiões subdesenvolvidas do Brasil: norte, nordeste, centro-oeste e leste.
Dessa forma, o anseio em enfrentar e combater o subdesenvolvimento os motivava, já que na
época era enxergado como uma vergonha para o país.
Já no ano de 1964, com o decreto nº 53.465, de 21 de janeiro de 1964 surge o Programa
Nacional de Alfabetização (PNA), onde o objetivo era instalar no presente ano, 60.870 (sessenta
mil e oitocentos e setenta) círculos de cultura, para assim alfabetizar 1.834.200 (um milhão
oitocentos e trinta e quatro mil e duzentos) adultos. Dessa forma, atingindo 8,9% da população
analfabeta.
A propósito, a criação do programa foi uma tentativa do Ministério da Educação e
Cultura de comandar os movimentos de educação de bases, que se encontravam espalhados
pelo Brasil desde sua instalação, no ano de 1961. Contudo, no dia 01 de abril o programa foi
interrompido e seus organizadores acabaram sendo presos e exilados.
Em 1967, criado pela Lei nº 5.379, de 15 de outubro, o Mobral – Movimento Brasileiro
de Alfabetização assume o compromisso de gerenciar as ações nacionais referentes à Educação
e assim extinguir o analfabetismo no Brasil, no prazo de dez anos. Ressaltando que esse
movimento foi implantado no período do Regime Militar, onde a anti-democracia estava
presente em diversos setores, houve professores presos e dispensados, universidades dominadas
e estudantes mortos e outros feridos nos combates.
Por conseguinte, em 1985, fundou-se a Fundação Nacional para Educação de Jovens e
Adultos – EDUCAR, com o Decreto nº 91.980, de 25 de novembro. Onde destinou recursos
necessários para a prática dos programas de alfabetização e educação básica. Assim,
responsabilizando os Estados, Distrito Federal, municípios e territórios pela execução dos
projetos de alfabetização.
Contudo, no ano de 1988, com a promulgação da Constituição Federal, a Educação de
Jovens e Adultos se transformou mais uma vez. Nela há uma imposição sobre a retomada do
estigma social colocado sobre o analfabeto, de serem os próprios culpados por não terem
aprendido quando puderam, culpabilizando a instituição escolar e o sistema governamental que
os excluiu.
Através do Programa Brasil Alfabetizado (2003), informa-se que o MEC auxiliará as
instituições públicas municipais, estaduais, órgãos de ensino superior e organizações sem fins
lucrativos, que estivessem desenvolvendo práticas de alfabetização para jovens e adultos.
Contudo, não abrangia somente os alunos, mas também a formação do professor-alfabetizador.
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2.1 BREVE REFLEXÃO SOBRE O MUNICÍPIO DE GUAJARÁ-MIRIM/RO
A cidade de Guajará-Mirim está localizada no estado de Rondônia, na região norte do
Brasil. O nome de origem Tupi-Guarani que significa “Cachoeira pequena”, tem em sua história
a relação direta com a construção da Estrada de Ferro Madeira-Mamoré. No ano de 1903,
quando houve o Tratado de Petrópolis, no qual o Brasil assumia o compromisso de construir a
estrada de ferro, com o objetivo de unir os portos de Santo Antônio do Rio Madeira, localizado
em Porto-Velho, ao porto de Guajará-Mirim, no rio Mamoré, assim que os produtos bolivianos
escoaram.
Com a construção da Estrada de Ferro o número de pessoas que passaram a residir no
local aumentou, consequentemente a economia caminhou junto. Em 1929 o povoado se torna
município. De acordo com a Lei do Estado do Mato Grosso nº 991 de 12.07.1928, a localidade
é desmembrada do município de Santo Antônio do Rio Madeira.
Em 2001, segundo a divisão territorial, foram constituídos três distritos: Guajará-Mirim,
Iata e Surpresa. Conforme o último censo do IBGE, no município residem 46.174 habitantes.
Também há um parque natural chamado Parque Nacional de Pacaás Novos. Em 2009 o
município recebeu o título de Cidade Verde, pois tem 90% de áreas preservadas. A propósito é
possível verificar pessoalmente o encontro das águas Pacaás Novos e Mamoré.
2.2 O IMIGRANTE BOLIVIANO EM GUAJARÁ-MIRIM, FRONTEIRA BRASIL
COM A BOLÍVIA
A partir da criação da área de Livre Comércio no ano de 1991, a anistia de 2009 para os
imigrantes irregulares moradores no Brasil, juntamente com o acordo binacional, de moradia,
estudo e trabalho, ocorrido entre os países Brasil e Bolívia, influenciaram significativamente
no crescimento populacional do município de Guajará-Mirim. Pois, com a área de Livre
Comércio os empresários existentes tanto no próprio Brasil como no exterior passaram a se
interessar pelo município. Neste mesmo ano de 2009, muitos bolivianos que estavam no país
sem regularização, conseguiram a anistia e a permanência no local, (MENDES & SANTOS,
2019).
Segundo os dados fornecidos pela Polícia Federal, entre 2004 a 2013 o número de
imigrantes bolivianos que entraram no Brasil pelo município e que estão legalizados e outros
60
PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO DE ALUNOS BOLIVIANOS,
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em processo de regularização da permanência, estava no total de 1.187 (mil cento e oitenta e
sete) imigrantes.
Em contrapartida, as pesquisadoras Mendes e Santos (2019), investigaram como viviam
os imigrantes bolivianos no município de Guajará-Mirim, para tanto, elas foram em busca de
cada um, batendo de porta em porta, então visitaram 13 bairros da cidade, ficaram dois de fora
do estudo. Participaram da pesquisa 134 imigrantes, mas as informações obtidas envolviam
aspectos da família toda, então, houve casas em que moravam mais de uma família boliviana,
considerando esse fato como parte da dinâmica da rede migratória. Entretanto, a pesquisa relata
que devido não possuir documento de permanência no país, vários imigrantes negavam sua
verdadeira nacionalidade, pois tinham medo de serem identificados pela Polícia Federal e serem
expulsos do Brasil.
Durante a investigação feita por Mendes & Santos (2019), 77 imigrantes dos 134
entrevistados, quando foram questionados sobre o idioma que dominam disseram que falam
espanhol e português. Porém, do quantitativo de falantes do português somente 46 escrevem no
idioma. Alguns afirmaram que é natural para eles solicitarem ajuda dos filhos, que são
matriculados nas escolas do Brasil, para escreverem em português quando é necessário.
Línguas faladas pelos imigrantes
Fonte: MENDES & SANTOS (2019).
No final da pesquisa identificou-se a existência de 738 imigrantes que residem no
município de Guajará-Mirim/RO. Aliás, as autoras tentaram acesso ao quantitativo atual de
imigrantes, porém a Polícia Federal não dispôs dos dados, (MENDES & SANTOS, 2019).
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PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO DE ALUNOS BOLIVIANOS,
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3 A EDUCAÇÃO NA EJA NA FRONTEIRA – GUAYARAMERÍN – BENI/BOLÍVIA
Em decorrência da construção da Estrada de Ferro Madeira Mamoré, o acesso dos povos
bolivianos foi facilitado, onde esses grupos buscavam melhorias em suas vidas juntamente com
todos os seus familiares. Atualmente, ainda ocorre essa inserção dos vizinhos bolivianos no
município de Guajará-Mirim. Sendo assim, o ambiente multicultural também acontece nas salas
de aula das escolas públicas e privadas, e no público da Educação de Jovens e Adultos.
A procura dos imigrantes bolivianos jovens e adultos pela escola, tende a ser devido o
desejo na aprendizagem e domínio da língua portuguesa, idioma utilizado diariamente no local.
Buscar aprender a língua é uma tentativa do boliviano se sentir pertencente a comunidade,
mesmo misturando as variantes linguísticas dos dois idiomas, (AMARO, 2009).
De acordo com Amaro (2009), os jovens e adultos bolivianos esperam que sejam
acolhidos e aceitos no ambiente escolar, mas a escola acaba negando a eles a participação social,
a partir do momento em que não consideram suas experiências e identidade revelada em suas
falas. A autora ainda acrescenta que há políticas públicas que frisam a inclusão e pluralidade
cultural, no entanto, através da pesquisa feita pela escritora apontou que no município as escolas
não apresentam em suas práticas adotadas, estudos que estimulem o ensino e aprendizagem da
língua em âmbitos multiculturais e bi/multilíngues.
Portanto, entender e aceitar a diversidade cultural significa que é indispensável que o
docente alfabetizador reconheça as diferentes culturas representadas pelos indivíduos. Assim,
os mesmos métodos de ensino utilizados para ensinar a língua a um estudante brasileiro, não
pode ser empregado a um estrangeiro, que já é conhecedor de dois idiomas, (LANGON, 2003).
A leitura e escrita não são fatores imprescindíveis para a cidadania, também é um
instrumento fundamental para reflexão e discernimento como sujeito atuante na sociedade, para
não se tornar alienado e oprimido, e buscar seus direitos sociais em qualquer classe social que
se esteja, (AMARO, 2009).
3.1 ALFABETIZAÇÃO DE ALUNOS BOLIVIANOS NA EJA
Diante da realidade do município de Guajará-Mirim no que concerne a Educação de
Jovens e Adultos dos alunos bolivianos, a pesquisadora Amaro (2009) aponta em seus estudos
que antes de procurar a escola, os estudantes sejam brasileiros, bolivianos ou filhos de
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PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO DE ALUNOS BOLIVIANOS,
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Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
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bolivianos, sempre há por de trás um motivo. Na pesquisa realizada pela autora cinco alunos
bolivianos foram entrevistados e obteve-se em unanimidade que motivação para retornar à
escola está ligado ao fato de ter que aprender a falar, ler e escrever melhor para assim conseguir
um emprego mais digno, ser aceito e respeitado socialmente no local habitado.
Outro fator intrínseco é de que a Delegacia da Polícia Federal em Guajará-Mirim/Ro,
exige como um dos diversos requisitos para a naturalização no Brasil, o domínio da Língua
Portuguesa escrita, no teste a que o estrageiro é submetido.
Neste sentido de aprendizagem da língua portuguesa oral e escrita, que o Referencial
Curricular de Rondônia, para EJA (2013, p.44) diz que: “o ambiente escolar deve propiciar
situações comunicativas que possibilitem aos educandos a ampliação de seus recursos
linguísticos, além da compreensão e domínio dos seus mecanismos e recursos básicos.”.
Portanto, o processo de aprendizagem desses alunos da EJA deve oferecer ambientes
libertadores, para esses sujeitos serem agentes conscientes e criadores da sua própria história.
3.2 DIDÁTICA EMPREGADA
O autor Libâneo (2012, p.2) explica que: “a didática realiza objetivos e modos de
intervenção pedagógicos em situações específicas de ensino e aprendizagem.”. Ela é
fundamental no processo de desenvolvimento, pois é através dela que se estabelece o que será
tratado, como e por que. Assim, se for uma metodologia que não favorece uma aprendizagem
significativa, o resultado tenderá a ser insatisfatório.
No estudo realizado por Amaro (2009) na escola que oferece a modalidade EJA no
primeiro segmento (1º a 5º ano), mostrou a realidade diária dos alunos bolivianos e professores.
Quanto a didática foi recebido como resposta dos entrevistados que não se utilizava cartilhas,
nas quais as palavras estavam soltas e sem contexto. Mas sim, o uso de textos que estimulavam
a leitura e consequentemente, a reflexão e relação dele com a realidade que o adulto vivenciava.
Em concordância à conclusão acima, o Referencial Curricular para EJA do Estado de
Rondônia (2013), cita que o ensino da Língua deve favorecer a inserção desses sujeitos num
contexto globalizado e para assim se tornarem cidadãos críticos e reflexivos, que sejam ativos
e queriam tornar a sociedade mais justa. Portanto, o letramento está estritamente ligado à
alfabetização.
Por outro lado, houve controvérsias quando a pesquisadora esteve no processo de
observação. Na sala de aula utilizava-se textos retirados de livros de alfabetização infantil,
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PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO DE ALUNOS BOLIVIANOS,
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escrevia no quadro e os alunos copiavam. No entanto, não possibilita aos alunos refletir ou até
mesmo compreender, pois era produzido para a imaginação de crianças. Amaro (2009)
complementa que:
As proposições didáticas encontradas percebem o texto apenas como unidade básica
do ensino da língua, desvinculada de qualquer tentativa de interação entre autor e
leitor, mas vinculada a uma idéia de norma, a exemplo dos exercícios de fonologia e
morfologia em detrimento de qualquer outra tentativa de exploração das funções
sociais da língua. (p.140)
Portanto, percebe-se que o fato de não estimular a crítica e nem a reflexão, dificilmente
a metodologia empregada atingirá o objetivo principal da alfabetização de jovens e adultos e
principalmente, em classes multiculturais, presente em regiões fronteiriças, como é o caso do
município de Guajará-Mirim/RO.
A propósito, outro recurso utilizado em sala de aula da EJA onde há alunos bolivianos
ou filhos de bolivianos, segundo a pesquisa da autora citada acima, é a roda de conversa sobre
algum assunto escolhido pelo docente, após os alunos são convidados a escrever um texto,
relacionado ao que foi debatido. Assim, a professora proporciona a troca de saberes, exercitam
a oralidade, organização do pensamento, pensamento crítico e escrita. Contudo, os alunos
bolivianos não participavam ativamente, preferiam ficar calados, “inibidos de iniciar qualquer
participação oral” (fala da autora). O trabalho em grupo também foi utilizado como metodologia
de ensino, para os alunos bolivianos e brasileiros. Pois, ele proporciona a interação linguística
entre as duas línguas, (AMARO, 2009).
Mais uma ferramenta utilizada é a música nas práticas de sala de aula na EJA, no
município de Guajará-Mirim. Além da música estimular a imaginação, ritmo, percepção
corporal, raciocínio ela também influencia positivamente na melhoria cognitiva e linguística.
De acordo com Weigel (1988) as práticas musicais oferecem desenvolvimento intelectual e
linguístico, no qual ocorre devido as canções representarem o som das palavras, sendo assim,
precisam ser pronunciadas de forma correta, sempre respeitando sua língua original. Logo,
determina um conhecimento gramatical e do idioma envolvido.
Então a música, na pesquisa feita do Amaro (2009) aparece sendo utilizada como
recurso para o ensino da gramática normativa, tais como: divisão silábica, encontros
consonantais e acentuação gráfica. Assim, nota-se que não foi considerado na análise a função
exploratória didática do texto musical para seu uso social na língua. Não houve análise crítica
e muito menos reflexiva.
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MATRICULADOS NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS, NO
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Ademais, para o ensino da língua portuguesa para os estudantes imigrantes bolivianos
ou filhos deles foi utilizado em sala de aula diferentes gêneros textuais: livro didático,
formulários e questionários, revistas, cartazes, receitas culinárias, jornais, cartas, folhetos
informativos, textos musicais e poéticos, (AMARO, 2009).
3.3 O LETRAMENTO COMO PROCESSO DE INCLUSÃO SOCIAL
A leitura e escrita são indispensáveis para cada cidadão, no entanto não somente essas
habilidades são necessárias, o letramento, que é a capacidade que o sujeito possui de ler e
escrever e usar esse conhecimento para aprimorar suas tarefas diárias na sociedade, também é
muito importante.
O termo “letramento” é recém utilizado no vocabulário da Educação e das Ciências
Linguísticas, pois somente em meados de 1980 que a palavra surge nos discursos dos
pesquisadores da área. Segundo a autora Magda Soares (2010), a diferença entre alfabetização
e letramento é de que:
O indivíduo alfabetizado é aquele que sabe ler e escrever, entretanto, não é
necessariamente um indivíduo letrado. Já o indivíduo letrado não é só aquele que sabe
ler e escrever, mas que usa socialmente a leitura e a escrita, pratica a leitura e a escrita,
responde adequadamente às demandas sociais de leitura e de escrita. (p. 28)
Assim, ao compreender o que se lê e escreve, o sujeito se transforma em um ser que é
capaz de opinar e refletir, sobre o que acontece em sua vida particular e também na sociedade
na qual se está inserido. Por isso, através da educação é que se pode intervir no mundo.
Intervenção essa que vai além do conhecimento de conteúdos, sejam eles bem ou mal-ensinados
ou aprendidos, resulta tanto no incentivo a reprodução de alguma ideologia dominante ou na
tentativa de exclusão dela, (FREIRE, 1967).
Falar, ouvir, opinar, compreender, consentir, escrever, repetir e reter informações são
características do letramento. Dessa maneira, a língua é indispensável, já que o sujeito a usa
para se comunicar e expressar. O ensino da língua portuguesa tende a ser construído de modo
autônomo para o homem, pois assim ele estará participando socialmente de maneira
responsável. A leitura não é somente a habilidade de reconhecer as letras, sílabas, frases e
orações, mas sim a interpretação de diferentes códigos existentes atualmente, implica também
na aprendizagem e na construção de conhecimentos, (NASCIMENTO, 2018).
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PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO DE ALUNOS BOLIVIANOS,
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3.4 ALFABETIZAÇÃO X DIVERSIDADE CULTURAL
Na área fronteiriça, município de Guajará-Mirim, a diversidade cultural está presente em
todos os lugares: igrejas, associações, comércios, praças, lanchonetes, restaurantes, farmácias,
escolas e entre outros. O costume do povo do país vizinho, Bolívia, se une com os do Brasil,
então essa comunidade passa a compartilhar diariamente experiências de vida e conhecimentos
científicos.
Na escola não deve ser diferente, especificamente com o público EJA. No ambiente
educacional, é preciso o acolhimento e respeito com a multiculturalidade existente no
município. Garcia & Silva (2018, p.78) diz em seus escritos que: “Reconhecer as diferenças
não é descrever o exótico, ou caracterizar o que me separa do outro, mas compreender uma
dimensão coletiva e social de nossa realidade, que nos produz enquanto humanos.”. Entretanto,
esse processo afeta a segurança pessoal(autoestima) e muitas vezes faz o imigrante boliviano
sofrer preconceito.
Atrelado a isto, o ensino de língua portuguesa que deveria atingir a todos os alunos da
clientela EJA, acaba privilegiando aquelas que têm o português como língua materna, e o
programa da educação de jovens e adultos de Guajará-Mirim é centrado no ensino da língua
portuguesa, como se todos a tivessem como língua principal, materna. Ocasionando
indiretamente no silenciamento dos imigrantes bolivianos, que não dominam a língua. Este fato
constatado na pesquisa, corrobora para o preconceito silencioso que esse povo é vítima, e só
fortalece, infelizmente, para a projeção de uma imagem do boliviano inferior, que aceita
qualquer atendimento e tipos de trabalho, (AMARO, 2009).
A autora completa que na sala de aula o aluno imigrante boliviano ou filho do imigrante
está em busca de aprimoramento para assim ser aceito e respeitado. Mas por outro lado, a escola
acaba levando-os a deixar de lado suas características identitárias e culturais, a partir do
momento que considera somente os saberes sociolinguísticos e culturais do brasileiro, e
desconsidera a do imigrante. Freire (1967) aponta que:
Aceitar e respeitar a diferença é uma dessas virtudes sem o que a escuta não se pode
dar. Se discrimino o menino ou menina pobre, a menina ou o menino negro, o menino
índio, a menina rica; se discrimino a mulher, a camponesa, a operária, não posso
evidentemente escutá-las e se não as escuto, não posso falar com eles, mas a eles, de
cima para baixo. Sobretudo, me proíbo entendê-los. Se me sinto superior ao diferente,
não importa quem seja, recuso-me escutá-lo ou escutá-la. O diferente não é o outro a
merecer respeito é um isto ou aquilo, destratável ou desprezível.(p. 120-121).
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Desse modo, dispor-se a ouvir e entender o que o sujeito tem a dizer é evidentemente a
maneira de respeitá-lo e priorizar sua identidade e voz como cidadão, seja ele de nacionalidade
brasileira ou boliviana.
3.5 A PRÁTICA PEDAGÓGICA DOCENTE NA EJA
As práticas pedagógicas são as formas como o professor realiza suas atividades dentro
de sala de aula. Por isso, o docente necessita ser criativo, se reinventar todos os dias e procurar
selecionar sempre as ferramentas didáticas, que estejam de acordo com a realidade vivenciada
por ele e seus alunos. Assim como diz Freire (2003) que: “Ensinar não é transferir
conhecimento, mas criar as possibilidades para sua própria produção ou a sua construção”.
Portanto, o professor precisa considerar as experiências, opiniões que cada aluno carrega
consigo.
É por meio da prática pedagógica do docente, que deixará as concepções sobre educação
do educador, de experiências acerca do mundo e a forma de relação interpessoal com os alunos,
de forma mais clara e coesa. Consequentemente, a práxis pedagógica é essencial para o
ensino/aprendizagem na modalidade, pois é uma ação que facilita saberes, interações e
experiências de vida, (LIRA, ET.AL, 2015).
Como descrito por Eusébio (2021), a prática da “língua de acolhimento” solicita trocas
no paradigma de ensino e na postura pedagógica, através da inclusão de ações interculturais e
interdisciplinares. Possibilitando assim, a socialização, interação e estímulos da habilidade de
oralidade entre os sujeitos.
Tratando-se de uma ação em área multicultural, o professor precisa estar comprometido
com a transformação da sociedade, e sua prática pedagógica possibilita que o aluno supere as
condições de alienação ao que ele está inserido. Também é necessário ensinar o uso da língua
para diferentes situações reais de interação na sociedade. Pois alicerçada no entendimento da
língua como requisito para interação, assume o caráter ideológico da língua, e em consequência
disso, desenvolve a consciência crítica, (AMARO, 2009).
Na mesma pesquisa citada anteriormente, apontou que são incipientes as ações
pedagógicas direcionadas a multiculturalidade, para então proporcionar aos jovens e adultos o
reconhecimento das diferenças e evitar estigmas e preconceitos, que já se encontram na
localidade de Guajará-Mirim. Tendencialmente, se a formação de identidades dependerem do
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desenvolvimento da socialização e do ensino aprendizagem, haverá evolução nas características
físicas, cognitivas, culturais e étnicas (AMARO, 2009).
A autora ainda complementa:
O preconceito étnico, de classe e de condições presentes no seio da sociedade
guajaramirense, é resultante de uma educação que não reconhece a existência do
outro, ou que exprime em seu currículo, um falso reconhecimento, através de um
discurso libertador, mas concretizados numa prática opressora. (p. 157)
Portanto, as práticas pedagógicas do docente no município de Guajará-Mirim, ainda
precisam ser analisadas e refletidas, voltando-se o olhar ao imigrante boliviano ou filho do
imigrante, para somente então, talvez, formar alunos alfabetizados, críticos e ativos em suas
vidas pessoais e sociais.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante da pesquisa apresentada até aqui pode-se notar a importância da análise das
práticas empregadas na Educação de Jovens e Adultos – EJA, especialmente a alunos
imigrantes de nacionalidade boliviana. Procurar, acolher, ouvir, respeitar e compreender as
necessidades do sujeito da EJA, poderá proporcionar a ele o sentimento de pertencimento (no
qual é essencial para a permanência na escola) e para os docentes influenciará na avaliação da
forma como ele exerce sua função, de professor-formador.
O processo de entendimento quanto a multiculturalidade existente na cidade de Guajará-
Mirim/RO, tende a auxiliar melhor nas ações docentes, pois sabendo da existência, torna ele
mais atento às diferenças linguísticas, culturais e sociais. Podendo talvez, tentar atrair todas
essas distinções e uni-las para dispor à clientela EJA uma educação que esteja de acordo com a
realidade vivida por eles, tornando o ensino e aprendizagem mais concreto.
Referente ao processo de educação na área fronteiriça, percebeu-se que os imigrantes
bolivianos estão em busca da escola para aprender verdadeiramente. Porque essa escolha, para
eles, é a esperança de serem mais acolhidos, respeitados e inseridos socialmente, já que a parte
da população local os inferioriza e tem preconceitos para com eles.
A forma como a alfabetização na EJA para alunos bolivianos ainda precisa ser revisada,
pois, apesar do município de Guajará-Mirim possuir apenas duas escolas que oferecem o 1º
segmento da EJA ( 1º ao 5º ano), pode ainda se tornar referência de ensino no Estado todo.
Transformar as estratégias que reforçam o ensino tradicional, de apenas copiar do quadro textos
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sem conexão real alguma ou aprender gramática, em planos e práticas dialógicas, que
oportunize a fala, a expressão comunicativa, a imaginação, a criatividade e o desejo de querer
lutar pelos seus direitos e ir contra toda desigualdade que sofria em silêncio.
Enfim, essa pesquisa limitou-se principalmente a uma dissertação de mestrado, pois há
escassez em estudos publicados sobre a área no município. Pretende-se que esse material possa
também auxiliar mais estudantes e/ou professores que precisem de informações sobre a
temática. Dessa forma, deseja-se que por meio dos resultados aqui apresentados, possam haver
mudanças nas práticas pedagógicas escolares e dos docentes, para que, finalmente, a educação
seja de qualidade, igualitária e para todos os indivíduos.
5 REFERÊNCIAS
AMARO, Mírian Cruz. Educação em ambientes de fronteira: Um estudo das práticas de
alfabetização e letramento no 1º segmento da EJA nas escolas da rede oficial no município de
Guajará Mirim, Rondônia. Dissertação (Mestrado em Ciências da Linguagem, área de
concentração: Etnolinguística Amazônica.). 2009. Disponível em:
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BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, 1988. Disponível em:
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PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO DE ALUNOS BOLIVIANOS,
MATRICULADOS NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS, NO
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Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
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O ESPANHOL NAS ESCOLAS DE FRONTEIRA, E A NECESSIDADE
DE INCLUÍ-LO NA GRADE CURRICULAR DO MUNICÍPIO DE
GUAJARÁ-MIRIM/RO
EL ESPAÑOL EN LAS ESCUELAS DE FRONTERA Y LA NECESIDAD DE
INCLUIRLO EN EL GRADO CURRICULAR DEL MUNICIPIO DE GUAJARÁ-
MIRIM/RO
Juliana dos Santos Alves
1
Zuíla Guimarães Cova dos Santos
2
RESUMO
O estudo aqui apresentado mostra como é possível ter o espanhol na grade curricular das escolas
do município de Guajará-mirim, mostrando sua necessidade e as possibilidades que este idioma
irá trazer para os moradores de cidades fronteiriças. Através da monografia realizada durante o
curso de pedagogia, se fez emergir e buscar aprofundar a conhecer e pesquisar melhor sobre o
tema citado. Para dar uma melhor clareza sobre o estudo, optamos em realizar uma pesquisa
qualitativa, fundamentada em estudos bibliográficos, estudando profundamente sobre o
processo histórico da implantação do idioma espanhol, e como estar a movimentação para
garantir a permanência do espanhol na educação básica. O resultado mostrou como abordar
estratégias para que o espanhol seja incluído na grade curricular, tanto no nível nacional, quanto
municipal.
Palavras-chaves: Espanhol, Fronteira, línguas de fronteira.
RESUMEN
El estudio presentado aquí muestra cómo es posible incluir el español en el plan de estudios de
las escuelas del municipio de Guajará-Mirim, destacando su necesidad y las posibilidades que
este idioma traerá a los residentes de ciudades fronterizas. A través de la monografía realizada
durante el curso de pedagogía, se emergió y se buscó profundizar en el conocimiento e
1
Discente de graduação em pedagogia, na Universidade Federal de Rondônia – Campus Jorge Vassilakis (UNIR),
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/6019159681554347, ORCID: 0009-0008-9369-2128, E-mail:
julianadsalves8@gmail.com. Guajará-Mirim/Rondônia
2
Pós-doutoranda em Educação pela UFPR, Doutora em Geografia pela Universidade Federal do Paraná - UFPR.
Professora da Universidade Federal de Rondônia - UNIR, possui graduação em Pedagogia é Psicopedagoga
(UNIR/RO), especialista em Gestão Escolar, Metodologia do Ensino Superior e Tecnologias na Educação. Mestre
em Ciências da Linguagem (UNIR/RO). Tem experiência na Educação a Distância, na Formação Inicial e
Continuada dos Profissionais da Educação, desenvolve pesquisas na área de Políticas Públicas da Educação;
Linguagens, Formação de Professores; Escola em Fronteiras Internacionais e Migrações; Líder do Grupo de
Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas – GEIFA.
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O ESPANHOL NAS ESCOLAS DE FRONTEIRA, E A NECESSIDADE
DE INCLUÍ-LO NA GRADE CURRICULAR DO MUNICÍPIO DE
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investigación sobre el tema mencionado. Para brindar una mayor claridad sobre el estudio,
optamos por realizar una investigación cualitativa, fundamentada en estudios bibliográficos,
profundizando en el proceso histórico de implementación del idioma español y en cómo se está
trabajando para garantizar su permanencia en la educación básica. Los resultados mostraron
estrategias para incluir el español en el plan de estudios, tanto a nivel nacional como municipal.
Palabras clave: Español, Frontera, Lenguas fronterizas.
INTRODUÇÃO
Vivemos na América Latina, onde as interações no idioma espanhol se destacam por
conta do Mercosul, através disto, grandes decisões são tomadas no contexto político. O Brasil,
por fazer parte da América latina, não tem o espanhol incluso na grade curricular, é apenas um
idioma opcional. Assim não tendo sua relevância no sistema educacional brasileiro. Com isso
venho abordar a importância do estudo aqui realizado, do quão é necessário o idioma espanhol
ser implantado nas escolas de fronteira.
O artigo, aborda a importância da língua espanhola nas escolas de fronteira entre o
Brasil e países sul-americanos, principalmente na região de Guajará-Mirim, que faz fronteira
com Guayaramerín, Beni-BO. No contexto histórico de colonização, estabeleceu o português
como idioma oficial no Brasil, já nos outros países da América latina, o espanhol
respectivamente, supriu os idiomas nativos.
A reflexão central se concentra na relevância do ensino da língua espanhola nas escolas
fronteiriças, onde há uma grande presença de alunos imigrantes falantes do espanhol ou
descendentes de imigrantes bolivianos. É possível notar a falta do conhecimento prévio do
idioma espanhol entre os educadores na sala de aula, porém, muitos utilizam o portunhol para
compreender estes alunos que são imigrantes e falantes do idioma espanhol. O que seria
necessário era a adoção de um sistema bilíngue, onde o conhecimento fosse passado por meio
de compartilhamento de saberes. Paulo Freire (1996), afirma que é importante o professor
possibilitar uma aprendizagem inclusiva, onde ambas partes consigam compartilhar
conhecimento.
O objetivo da pesquisa é compreender a necessidade de incluir o espanhol na grade
curricular do município de Guajará-mirim, e mostrar os movimentos educacionais em prol do
ensino do espanhol, especialmente em regiões fronteiriças. Através das pesquisas
bibliográficas, que destacam onde as interações bilíngues deram certo dentro do ambiente
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O ESPANHOL NAS ESCOLAS DE FRONTEIRA, E A NECESSIDADE
DE INCLUÍ-LO NA GRADE CURRICULAR DO MUNICÍPIO DE
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escolar. Trazemos a seguir a diversidade linguística nas fronteiras brasileiras, as interações em
'portunhol' (mistura de português e espanhol), contando um breve relato sobre a história do
município de Guajará-Mirim e suas diversidades linguísticas, até movimentos educacionais que
visam incluir o espanhol no currículo escolar.
O artigo traz reflexões, considerações e sugestões sobre a relevância do ensino da
língua espanhola nas escolas de fronteira, destacando a importância educacional que fortaleça
a diversidade linguística nessas regiões.
AS DIVERSIDADES LINGUÍSTICAS DAS FRONTEIRAS BRASILEIRAS.
É notório que o Brasil é um país rico em diversidade cultural, já que desde a sua criação
recebeu milhares de imigrantes vindos de todas as partes do mundo, porém o Brasil dentro da
américa latina é o único que não tem o idioma espanhol na sua grade curricular como matéria
fixa, apenas como opcional, porém também muitas escolas de fronteira não tem o espanhol
como matéria optativa, o que dificulta as relações comerciais com os outros países que fazem
fronteira com o Brasil.
Segundo o Instituto Nacional de Estudo, dentro da Abrangência da Língua espanhola,
o espanhol é a segunda língua mais falada no mundo, e a primeira dentro da América Latina. O
que tornaria mais claro e objetivo, a compreensão da inclusão do idioma espanhol no currículo
das escolas de fronteira. Dentro deste contexto buscou-se saber como eram as escolas de
fronteiras, e os programas que incluíam um sistema bilíngue na grade curricular.
O Programa Escolas Interculturais de Fronteira (PEIF), foi um desses programas que
facilitou a interação entre os alunos e professores de cidades de fronteira, onde tinha um sistema
bilíngue e troca culturais, uma pena que o programa não seguiu em frente, afinal o Brasil
necessita de políticas públicas, que compreendam as necessidades das regiões de fronteira.
Nas regiões fronteiriças é notório a pluralidade linguística, e a inclusão do idioma
espanhol na sua grade curricular poderá ser uma oportunidade de enriquecer a formação dos
alunos, valorizando a diversidade cultural da região e criando vínculos importantes entre o
Brasil e outros países de língua espanhola.
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O ESPANHOL NAS ESCOLAS DE FRONTEIRA, E A NECESSIDADE
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PROGRAMA ESCOLAS INTERCULTURAIS DE FRONTEIRA
Programa Escolas Interculturais de Fronteira (PEIF) tinha como objetivo facilitar as
interações entre os países do Mercosul
3
, contribuindo para a educação bilíngue, onde as escolas
tinham que ter interações interculturais, visando a um ensino de qualidade em que todos
pudessem aprender, e então facilitar as interações sociopolíticas entre as cidades-gêmeas. O
Programa tinha o intuito de modificar os ambientes de ensino, ampliando as propostas de uma
educação em que se enquadra na realidade fronteiriça, já que ambas as cidades recebiam alunos
de línguas diferentes.
Como proposto na Portaria n.º 798, de 19 de junho de 2012, era necessária a
implementação de um projeto que acolhesse jovens e adultos que vivem em cidades de
fronteira, conseguindo assim assegurar os seus direitos, a educação e qualidade de
desenvolvimento amplo.
Para a continuidade do programa, cabiam as universidades formar profissionais
qualificados para a formação continuada de professores bilíngues. Conforme a Portaria n.º
798/2012, artigo 8º, e os municípios que aderissem ao PEIF deveriam buscar essas parcerias
para a formação de educadores para atuar no programa. As parcerias deveriam ser realizadas
em rede: do Governo Federal, MEC, escolas e faculdades federais com o objetivo de construir
a identidade fronteiriça das escolas de fronteira. Contudo, o Programa começou a ter problemas
de comunicação e faltava planejamento da escola na hora dos envios das necessidades para as
emendas orçamentárias, ou também, por falta de comunicação entre MEC, Governo Federal e
municípios.
AS ESCOLAS DE FRONTEIRA: AS PRÁTICAS ESCOLARES INTERCULTURAIS
As experiências de escolas, localizadas na fronteira do Brasil com a Argentina, que
tinham como base o ensino bilíngue, português e espanhol, foram essenciais para fomentar uma
nova política nacional voltada especificamente para escolas situadas nas regiões de fronteira.
E, ainda, contribuiu para que os acordos educacionais entre os estados partes do Mercosul sobre
3
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a integração linguística nas fronteiras ganhasse apoio direto dos Ministérios da Integração e do
Desenvolvimento e Ministério da Educação brasileiros.
Conforme Santos (2016), a partir das diretrizes apresentadas através do plano de ação
do SEM/MERCOSUL, o Brasil firmou com a Argentina, em 23 de novembro de 2003, a
Declaração Conjunta de Brasília. Nesta declaração, a educação foi reafirmada como 105
espaços culturais para o fortalecimento de uma consciência favorável à integração regional,
passando-se a atribuir grande importância ao ensino do espanhol no Brasil e do português na
Argentina. Equipes técnicas da Argentina passaram a pensar metodologias de apoio ao processo
de aquisição das segundas línguas e a estudar sobre temas de fronteira que conduziram à
elaboração de um documento de trabalho que cristalizasse os objetivos da Declaração Conjunta.
Os resultados do trabalho levaram à construção do Projeto Piloto de Educação Bilíngue.
Escolas de Fronteira Bilíngues – Português-Espanhol”. Em 9 de junho de 2004, foi assinada em
Buenos Aires uma nova Declaração Conjunta, que referendou o que já estava estabelecido
anteriormente e incluiu em anexo o plano de trabalho que referenciava o programa para
educação intercultural com ênfase no ensino do português e do espanhol, como o objetivo de
servir como modelo em escolas de zona de fronteira. O Programa Escolas Bilíngues de
Fronteira – PEBF foi apresentado na XXVI – Reunião de Ministros da Educação do
MERCOSUL, Bolívia e Chile, realizada em Buenos Aires, em 10 de junho de 2004.
A continuidade do projeto no Brasil ganha força em 19 de junho de 2012, quando o
Ministro de Estado da Educação, Aloizio Mercadante Oliva, instituiu o Programa Escolas
Interculturais de Fronteira – PEIF através da Portaria Ministerial nº 798, que passou a ter uma
a nova sigla. A partir da revisão bibliográfica, em artigos, dissertações e teses que analisaram o
processo de implantação do programa, pode-se concluir que o termo bilíngue foi retirado, tendo
em vista que o bilinguismo pode ser contemplado pela proposta intercultural do programa
(SANTOS, 2016, p. 107).
Para entendermos melhor a metodologia do trabalho adotada pelas escolas que faziam
parte do PEIF, realizamos uma pesquisa bibliográfica para encontrar estudos descritivos
realizados por pesquisadores brasileiros sobre as experiências de gestores, professores e alunos
envolvidos no programa em pauta. A maioria das experiências são da Região Sul do nosso país,
região que contou com um maior número de escolas participantes do programa, conforme foi
possível visualizar nos instrumentos de orientação do PEIF.
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De acordo com o portal do MEC
4
(2015), a escola estadual Dr. Theodureto Carlos de
Faria Souto, situada em Dionísio Cerqueira (SC), durante o programa, fazia intercâmbio de
conhecimento, ajudando construir planos de aulas, interações com criação de cursos e palestras,
da qual havia professores da Argentina que iam dar essas aulas de espanhol com a ajuda da
Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS) e do Instituto Misiones, da Argentina, que
durante o programa, elaboravam conteúdo para a diversidade plurilinguística. O que motivava
os ensinos com as práticas de ensino bilíngue.
Outra região beneficiada com a PEIF foram as cidades de São Tomé (RS) e São Borja
(Corrientes-AR), que são cidades-gêmeas e possuem ligação histórica e cultural. Nesta região,
foram adeptas ao PEIF quatro escolas, sendo duas localizadas na Argentina e três no Brasil;
sendo elas: Aparício Mariense (EMEF) e República Argentina (EMEF), localizadas na
argentina, e as escolas EMEF Vicente Goulart e a EMEF Ubaldo Sorrilha, localizadas no Brasil.
Apresentamos a seguir, um recorte da dissertação de Haygert
5
(2017). Segundo a autora,
alguns professores alegavam que já estavam acostumados com a interação bilíngue, e que essas
interações faziam com que as pessoas conseguissem se comunicar em ambos os lados
fronteiriços. O interessante deste trabalho foi conseguir influenciar de forma positiva uma nova
visão para a área da educação de fronteira. Haygert (2017) ainda conta como esses professores
conseguiam se comunicar durante o programa. Eles alegavam que o portunhol era uma forma
de os alunos se conectarem durante este período, e que acharam muito interessante a iniciativa
dos alunos da Argentina ensinarem os alunos brasileiros, o espanhol. Destaca também os cursos
ofertados pela PEIF, junto com as universidades federais, durante o programa, que foram
necessários para que o programa desse certo.
Porém, nem todos os municípios fronteiriços que aderiram ao programa tiveram um
processo de implementação harmônica. Muitas vezes, faltava recurso para o deslocamento dos
professores. Além disso, a burocracia migratória atrasava o início dos encontros nas escolas
tanto brasileiras quanto do país vizinho. Também era impossível conciliar um horário comum
4
5
Suellen Ferreira Haygert - Graduada em Letras - Habilitação em Língua Espanhola pela Universidade Federal
de Santa Maria (2009). Mestranda em Estudos Linguísticos na Universidade Federal de Santa Maria. Foi
professora formadora no Programa Escolas Interculturais de Fronteira (PEIF), ministrava Cursos de Espanhol
Leitura no Laboratório Entre línguas. Atuava na assessoria, divulgação e aplicação do Exame de domínio de
Espanhol como Língua Estrangeira - CELU (Certificado de Español Lengua y Uso). Tem experiência na área de
Letras e Educação. Dissertação de pós-graduação na Universidade Federal de Santa Maria – área de concentração
de estudos linguísticos.
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para planejamento das aulas que seriam ministradas por professores dos dois países. Conseguir
manter o programa funcionando era um ato de resistência para muitos dos professores
envolvidos.
Os problemas iam se acumulando e faltava gestão nacional interessada em resolvê-los,
e em 2015 o programa foi suspenso.
GUAJARÁ-MIRIM, E A DIVERSIDADE LINGUÍSTICA
As interações entre Brasil e Bolívia, acontecem desde a colonização dos dois países, e
por meio dessas interações, o portunhol foi ocorrendo, para que os habitantes dessas
localizações pudessem se comunicar. Como consequência, o portunhol foi incorporado à
cultura dessas regiões fronteiriças, intensificando ainda mais a diversidade linguística nessas
regiões.
Guajará-Mirim é um município brasileiro do estado de Rondônia, próximo à fronteira
com a Bolívia. Importante destacar que Guajará-mirim é cidade-gêmea, de Guayaramirim –
Bolívia. O Ministério do Desenvolvimento Regional publicou, em 5 de outubro de 2021, a
Portaria nº 2.507, que estabeleceu o conceito de cidades-gêmeas: Municípios cortados pela linha
de fronteira, seja seca ou fluvial, articulada ou não por obras de infraestrutura. Não fazem parte
dessa definição aquelas que apresentem, individualmente, população inferior a 2 mil habitantes.
(BRASIL, 2021).
Quando andamos pela cidade de Guajará-Mirim, como afirma Eduardo (2018), é notável
a mistura linguística em alguns pontos comerciais. Pois o comércio local é marcado pela mistura
cultural de ambas as cidades. Melo e Ferrari
6
(2020) afirmam que a cidade de Guajará-Mirim é
uma localidade cheia de riqueza, onde as interações com a cidade gêmea, Guayaramerin (BO),
torna-se ponto de interações linguísticas e culturais.
CONHECENDO O HISTÓRICO DA LÍNGUA ESTRANGEIRA NO BRASIL
As línguas estrangeiras estão no Brasil desde a vinda dos colonizadores, a fim de impor
o português como língua principal aos nativos desta região. E assim foi instalado no currículo
6
Silvilene Brito de Melo, professora EBTT do IFRO Guajará-Mirim, Mestra em Educação Profissional e
Tecnológica em Rede Nacional (ProfEPT) – IFRO/Campus Porto Velho Calama. silvilene.melo@ifro.edu.br.
Sandra Aparecida Fernandes Lopes Ferrari, Doutora em Teoria da Literatura. Docente do Programa ProfEPT do
IFRO – Campus Porto Velho Calama, sandra@ifro.edu.br.
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brasileiro o idioma da língua portuguesa. Com a vinda da família real, foi inserida outras línguas
estrangeiras, com o intuito de começar uma educação plurilingue no Brasil.
Com o decorrer dos anos o currículo brasileiro foi modificando, e então com a criação
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, o inglês é compreendido como a língua mais aceita
no mercado internacional. Ocorreram diversas modificações no currículo brasileiro.
Atualmente, o inglês ainda é a língua estrangeira fixa no currículo escolar, porém o
espanhol vem se destacando no mercado internacional, onde se encontram movimentações a
fim da sua inclusão junto às demais línguas.
BREVE HISTÓRICO DA LÍNGUA ESTRANGEIRA NO CURRÍCULO
BRASILEIRO, ATÉ OS DIAS ATUAIS
A língua estrangeira no Brasil tem o início da sua história marcada no currículo escolar
colonial, com o processo de catequização dos nativos, impondo o português como o novo
idioma. O processo de ensino era baseado na metodologia da educação jesuíta, que se baseava
no processo de repetição e memorização dos textos clericais.
A partir da instalação da família real ao Brasil e com a preocupação com a educação das
gerações mais novas e ainda, a fim também de instalar um novo império, teve início os estudos
das línguas modernas, começando uma educação plurilinguística, já que o intuito era trazer
novas ideologias e cultura ao povo, em especial vindas da Europa.
De acordo com Leffa (1999), a partir da primeira república, por volta de 1989, a língua
estrangeira já não era mais tão articulada durante os ensinos, por consequência o ensino das
línguas modernas já não era obrigatório, o que fez, então, eliminar alguns materiais. Com o
passar do tempo e por falta de interesse de alguns alunos, o inglês e o espanhol viraram apenas
matérias optativas, das quais os alunos faziam testes e conseguiam concluí-las – já que o intuito
daquela época era apenas somente formalizar a gramática tradicional.
Com a criação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB, de nº 5.692/71
(BRASIL, 1971), a língua inglesa ganha espaço no currículo com o objetivo de garantir a
entrada de profissionais mais qualificados no mercado de trabalho. Até então não havia
necessidade da inclusão de outras línguas, visto que o inglês era um idioma valorizado pelo
mercado interno e externo.
Em 1996, a Lei de Diretrizes da Educação Básica, de nº 9394, foi promulgada. Ela
trouxe uma perspectiva mais democrática, flexibilizando o ensino de língua inglesa. No 5º
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parágrafo do artigo 26 é determinado que: [...] na parte diversificada do currículo será incluído,
obrigatoriamente, a partir da quinta série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira
moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da
instituição. (BRASIL, 1996).
No tocante ao ensino médio, no inciso III do artigo 36 da referida lei, é determinado
que: [...] será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, escolhida
pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da
instituição. (BRASIL, 1996).
Percebemos que a LDB de 1996 tenta recuperar a importância da língua estrangeira
como disciplina de formação cidadã dos sujeitos e, ainda, garante a opção de escolha.
Em 2000, o Deputado Federal Átila Lira,
7
do Piauí, deu entrada ao projeto “Lei do
Espanhol”, apresentando a importância da inclusão do ensino de espanhol no currículo escolar.
O projeto de lei n. º3987/00, argumentava que todas as escolas deveriam oferecer o espanhol,
porém tornava optativo ao aluno.
Somente em agosto de 2005, entrou em vigor a Lei nº 11.161/05, a qual tornava
obrigatório que as escolas fornecessem a disciplina de língua espanhola, no Ensino Médio, e os
alunos poderiam optar em fazê-la. Coube às instituições de ensino, orientadas por suas
secretarias, organizar a inclusão da disciplina no currículo escolar, bem como criar ações para
a capacitação dos professores que iriam ministrar a disciplina. No entanto, o governo não
conseguiu operacionalizar a referida lei. O MEC ainda abordou que o ensino de língua
espanhola cresceu gradativamente, ano após ano, durante sua implantação. Mas não ocorreu
como o planejado, e a Lei 11.161/05 foi se enfraquecendo ao longo do tempo. Então, no dia 16
de fevereiro de 2017, o Presidente Michel Temer revoga a lei, afirmando que não havia
condições de mantê-la, por conta dos custos com a Educação Básica.
Posteriormente, com a Lei nº 13.415 de 2017, teremos novas alterações na LDB 9394/96
sobre a língua estrangeira. O quinto parágrafo do artigo 26 da LDB 9394/96 passou a ter uma
nova determinação, a saber: “no currículo do ensino fundamental, a partir do sexto ano, será
ofertada a língua inglesa”. Nesse sentido, a referida lei torna a língua inglesa obrigatória no
7
Deputado Federal Átila lira - PROJETO DE LEI Nº 3.987, DE 2000. Dispõe do ensino de língua espanhola.
Disponível em: https://www.camara.leg.br/proposicoesWeb/prop_mostrarintegra?codteor=151905. Acesso em: 4
mar. 2023.
80
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currículo escolar brasileiro, visto que antes da referida lei a comunidade escolar tinha autonomia
para escolher uma língua estrangeira de acordo com suas possibilidades.
O quarto parágrafo do artigo 35 da LDB 9394/96 também sofreu alteração, passou a
vigorar com a seguinte redação: “os currículos do ensino médio incluirão, obrigatoriamente, o
estudo da língua inglesa e poderão ofertar outras línguas estrangeiras, em caráter optativo,
preferencialmente o espanhol, de acordo com a disponibilidade de oferta, locais e horários
definidos pelos sistemas de ensino”. Porém, sabe-se que a maioria das escolas do país já
optavam pelo ensino de inglês, e essa lei veio reforçar e fortalecer a relevância desse idioma
como estratégia para o desenvolvimento do país no cenário social contemporâneo.
Embora a Lei nº 13.415 de 2017
8
mencione a preferência do ensino de espanhol em
caráter optativo como língua estrangeira, as diretrizes atuais não tratam o referido idioma com
o devido valor, não reconhecem a importância do espanhol no processo de comunicação com
os países latinos que fazem fronteira com o Brasil e, ainda, ignoram as relações com a América
Hispânica.
Quanto à Base Nacional Comum Curricular, após a Lei nº 13.415 de 2017, coloca apenas
uma língua estrangeira adicionada ao currículo escolar que deve ser incluída no currículo a
partir do 6º ano. É evidente na nova proposta que as competências estão voltadas para o mercado
de trabalho e a valorização cultural dos países de língua inglesa.
As novas diretrizes jogam por terra todo o movimento nacional de formação de
professores de Língua Espanhola e desestimulam os processos de aprendizagens da língua
espanhola nas regiões de fronteira, limitando jovens e adultos às possibilidades de trabalho e
estudo nos países vizinhos ao Brasil. Portanto, as novas diretrizes não validam as demandas da
escola em fronteira, desconsideram os estudantes imigrantes latinos e desvalorizam os
professores de Língua Espanhola.
A INCLUSÃO DO IDIOMA ESPANHOL NAS ESCOLAS DE FRONTEIRA
Para realizarmos o estudo aqui apresentado, optamos por desenvolver uma pesquisa
qualitativa fundamentada nos estudos bibliográficos, foi realizado a junção dos títulos dos
8
Altera as Leis n º 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
e 11.494, de 20 de junho 2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica
e de Valorização dos Profissionais da Educação, a Consolidação das Leis do Trabalho - CLT, aprovada pelo
Decreto-Lei nº 5.452, de 1º de maio de 1943, e o Decreto-Lei nº 236, de 28 de fevereiro de 1967; revoga a Lei nº
11.161, de 5 de agosto de 2005; e institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em
Tempo Integral.
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artigos e matérias, utilizadas para compreender a importância da inclusão do idioma espanhol
nas escolas de Guajará-Mirim e nas regiões de fronteira, buscando compreender o que cada
autor traz em seus textos. Desta maneira, foram identificados os assuntos e conceitos, através
da localização em sites de periódicos como o Capes e Scielo, após identificar os conceitos,
começou a compilação dos textos que mais tinham em comum com a defesa da pesquisa, e
então feita a organização para começar a fazer as reflexões da importância do idioma espanhol
nas escolas de fronteira.
Incorporar o espanhol ao currículo escolar pode ser ainda mais importante em
cidades fronteiriças com o Brasil, já que os países são geograficamente e culturalmente
próximos. Nessas cidades, há muito movimento e comércio entre as regiões, tornando o
conhecimento do espanhol uma habilidade valiosa para os alunos. Tallei (2023), conclui que
viver na fronteira é sempre aprender algo novo, e que cidades-gêmeas são ricas em culturas e
saberes. O que sempre deixa a questão é sobre como se comunicar nesta região. Às vezes, não
percebemos, mas palavras de um idioma ou outro estão presentes em nosso cotidiano e muitas
vezes fazem parte de nossas atividades. (TALLEI, 2023).
Além disso, a inclusão do espanhol nos currículos escolares ajuda a promover a
integração e o diálogo entre as diferentes culturas nas áreas de fronteira, promovendo o respeito
e a compreensão mútua. Conforme cita Nunes e Mendes (2019): O ensino de línguas
estrangeiras deve ser valorizado e faz-se necessário investir em melhorias constantemente a fim
de garantir um processo de ensino e aprendizagem com qualidade global para educadores e
alunos.
O Bilinguismo e a interculturalidade, é uma forma de garantir que o conhecimento seja
de forma cooperativa, onde o ensinamento é feito através de trocas de saberes e culturas, onde
tantos alunos brasileiros, como imigrantes, consigam de comunicar no ambiente e escolar,
levando então seu conhecimento a outras áreas da sua vida. Ferrari (2020) destaca que: É
necessário a adoção de práticas que rompam com conceitos de projetos globais dos Estados-
nacionais e dos sistemas monoglóssicos educacionais. (FERRARI, 2020, p. 237).
Há muitos desafios a serem realizados, e é importante ensinar espanhol de forma
adequada e contextualizada, levando em consideração as especificidades da região e da cultura
local. Assim como afirma, Prates (2013): É necessário injetar novas ações para que o seu ensino
se apresenta com a garantia de uma formação contemplada pela percepção multicultural da
língua. (PRATES, 2013, p. 142).
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Isso pode ser alcançado por meio de atividades que valorizem a cultura e a história da
Bolívia e dos países de língua espanhola em geral, além de criar conexões entre o idioma e a
cultura local. Portanto, a inclusão do espanhol nas escolas de Guajará-mirim pode ser uma
oportunidade de enriquecer a formação dos alunos, valorizar a diversidade cultural da região e
criar vínculos importantes entre o Brasil e outros países de língua espanhola.
CONSIDERAÇÕES E SUGESTÕES
O artigo pontua a questão da política educacional que, ao priorizar o ensino de apenas
um idioma, muitas vezes desconsidera as particularidades das regiões fronteiriças e as relações
transfronteiriças. A exclusividade do ensino do inglês limita a aprendizagem do espanhol,
essencial para o fortalecimento intelectual das pessoas que habitam essas áreas.
Há uma defesa pela inclusão do espanhol na grade curricular das escolas de fronteira,
ressaltando o sucesso de algumas cidades, como Corumbá – MS, que já adotaram o espanhol
como língua opcional na rede pública de ensino. No entanto, reconhecemos que tanto o
português quanto o espanhol carregam o peso de processos coloniais opressivos.
Defendemos a ideia de um currículo plurilíngue, no qual as comunidades fronteiriças
sejam representadas. Onde os cursos de Pedagogia de Guajará-Mirim integrem o espanhol em
seus currículos e ofereçam cursos de extensão para as línguas faladas pelas comunidades
indígenas e quilombolas. Oferecendo uma diversidade de ofertas linguísticas, na formação dos
professores que trabalham nas regiões fronteiriças.
Nossos resultados indicaram que a incorporação da língua espanhola no currículo
escolar de Guajará-Mirim terá a capacidade de aprimorar as habilidades linguísticas, tanto dos
adolescentes, quanto dos adultos residentes nas regiões de fronteira. No entanto, também
reconhecemos que o Portunhol, continuará a desempenhar um papel significativo nas interações
fronteiriças. Ainda destaco a importância de as políticas públicas estarem ao lado da educação
para a melhoria do ensino escolar.
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científico como forma de comunicação. Rev. Odontol. Univ. Cidade São Paulo, São Paulo, v.
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ENSEÑANZA DE LA LEGUA EXTRANJERA PORTUGUÊS-ESPAÑOL
EN LAS CIUDADES DE GUAYARAMERÍN Y GUAJARÁ-MIRIM
ENSINO DA LÍNGUA EXTRANGEIRA PORTUGUÊS-ESPANHOL NAS CIDADES DE
GUAYARAMERÍN E GUAJARAÁ-MIRIM
Mery Quispe Layme
1
Norah Nagayama González
2
Yuli Vanessa Pinto Vargas
3
RESUMEN
El presente trabajo tiene un espacio geográfico en la región fronteriza entre Guayaramerín
Bolivia de la provincia Vaca Diez y Guajará-Mirín del estado de Rondonia del país de Brasil,
divididas por el río Mamoré, donde los habitantes están sujetos al intercambio lingüístico.
Vemos la gran necesidad de aprender el idioma portugués en la frontera, los beneficios de hablar
un nuevo idioma son muchos, como mejorar la vida sociocultural de las personas, el cambio de
actitudes en el aprendizaje lingüístico de los idioma portugués y español enfatizamos que el
aprendizaje se debe realizar desde los primeros años de escolaridad. La metodología de trabajo
es la investigación y la didáctica, donde se realizan entrevistas a estudiantes escolares,
profesionales, para la recolección de datos que nos muestran un panorama amplio respecto al
uso de la lengua portuguesa con la amplitud de su gramática, el diálogo con personas
profesionales nos muestra más bajo el porcentaje de hablantes que con personas obreras del
lugar. Proponemos a través de este trabajo de investigación que las Unidades Educativas de
Guayaramerín implemente la enseñanza del idioma portugués como políticas educativas de
aprendizaje lingüístico y el español en Guará-mirín, abriendo institutos lingüísticos para la
enseñanza de idiomas con el apoyo de las autoridades. Teniendo como resultado alcanzar a
estudiantes, profesionales y personas civiles de la frontera para satisfacer las diferentes
necesidades lingüísticas que existen en las familias y en la sociedad en su conjunto, logrando
que la presente propuesta se pueda concretar involucrando a todas las autoridades del lugar.
Palabras clave: Lingüística. Enseñanza. Frontera.
RESUMO
1
Professora da rede pública de ensino boliviana.
2
Professora da rede pública de ensino boliviana.
3
Professora da rede pública de ensino boliviana.
86
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O presente trabalho tem um espaço geográfico na região fronteiriça entre Guayaramerín Bolívia
da província de Vaca Diez e Guajará-Mirím do estado de Rondônia - Brasil, dividida pelo rio
Mamoré, onde os habitantes estão sujeitos ao intercâmbio linguístico. Vemos a grande
necessidade de aprender a língua portuguesa na fronteira, os benefícios de falar uma nova língua
são muitos, como a melhoria da vida sociocultural das pessoas, a mudança de atitudes na
aprendizagem linguística das línguas portuguesa e espanhola, sublinhamos que aprendizagem
Deve ser feito desde os primeiros anos de escolaridade. A metodologia de trabalho é pesquisa
e didática, onde são realizadas entrevistas com alunos da escola, profissionais, para coletar
dados que nos mostrem um panorama amplo a respeito do uso da língua portuguesa com a
amplitude de sua gramática, o diálogo com pessoas profissionais nos mostra o percentual
número de falantes que é inferior ao dos trabalhadores locais. Propomos através deste trabalho
de pesquisa que as Unidades Educacionais de Guayaramerín implementem o ensino da língua
portuguesa como políticas educacionais para a aprendizagem linguística e espanhola em Guará-
mirím, abrindo institutos linguísticos para o ensino de línguas com o apoio das autoridades. O
resultado é chegar a estudantes, profissionais e civis na fronteira para satisfazer as diferentes
necessidades linguísticas que existem nas famílias e na sociedade como um todo, garantindo
que esta proposta possa ser concretizada através do envolvimento de todas as autoridades locais.
Palavras chave: Linguística. Ensino. Fronteira
PREÁMBULO
La cuestión de idiomas se ha trabajado (español - portugués) por la necesidad que
existe en la educación escolar en la región fronteriza Guayaramerín, Bolivia - Guajará-Mirím,
Brasil, siendo necesario para todos los pobladores que realizan actividades comerciales,
educativas y profesionales. En Guayaramerín, Bolivia, tiene como lengua oficial el español, ya
que es una población cosmopolita que alberga habitantes de distintos puntos del país.
Además de las bases epistemológicas y pragmáticas del portugués como lengua
extranjera, también se presenta la implementación de la legislación que trata de la incorporación
de dicha lengua en los sistemas educativos, al igual que ocurre en Brasil, con la Ley Federal
11.161 de agosto de 2005 (Supremos, agosto de 2005), que trata de la obligatoriedad de la
lengua española en la secundaria de la educación básica.
De esta problemática se extiende no sólo a la inclusión de una asignatura nueva, sino
también a las condiciones que atraviesan los sistemas educativos en Brasil y región. A ese
respecto (Filho, 1995) expone:
En los escenarios educativos de nuestros países, donde queremos producir
experiencias de aprender la lengua y los sistemas culturales del que hacen parte,
tenemos constantemente la conciencia de la crisis que se manifiesta en uno y en otro
momento, lugar y nivel. Esas condiciones adversas con que nos enfrentamos
(condiciones de pobreza y fracaso escolar, por ejemplo) nos invitan desafiadoramente
a pensar como integral la crisis. Está claro que necesitamos crear condiciones macro
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que disminuyan las condiciones de producción de pobreza en el plano político. Está
clara también la percepción de urgencia en repensar el trabajo escolar en esta esfera
en que nos encontramos. (Filho, 1995).
Esta problemática nos ha llevado a incluir como un desafío dentro de nuestro currículo
en Guayaramerín, Bolivia la lengua portuguesa como un beneficio lingüístico para mejorar el
campo educativo, profesional, comercial, además que la población acoge a estudiantes
escolares y Universitarios brasileños. en ese sentido que se presentan dificultades en los
profesores en la enseñanza - aprendizaje, para ello se propone hacer la promulgación de una ley
de inclusión del idioma que beneficie a ambos países fronterizos.
Se considera la importancia del portugués en las diferentes regiones fronterizas como
lengua extranjera que se ha extendido por lo largo de los últimos años en nuestro territorio
fronterizo de nuestro país, concomitantes a la situación social política y económica. Como
consecuencia de este proceso, se instauran nuevos desafíos en la enseñanza del portugués, ahora
como lengua extranjera, conforme destaca:
Para aquellos que trabajan con la enseñanza y la investigación del portugués como
lengua extranjera, el desafío es alcanzar las bases para la instauración de esa
experiencia educativa en la lengua portugués y en las culturas lusófonas.
(Filho,
1995).
Con este pequeño preámbulo intentamos localizarnos en el contexto, considerando las
lenguas en carácter oficial, sin valoraciones en esta región como por ejemplo las actitudes
lingüísticas de los hablantes bolivianos frente al portugués.
LUGAR DE INVESTIGACIÓN
La importancia de proponer este tema, proviene de la necesidad de los pobladores de
Guayaramerín, Beni Bolivia; para establecer vínculos en los sectores de educación, salud,
comercio, turismo, e intercambio cultural y por la necesidad de inclusión en las escuelas con el
fin de tener posibilidades laborales en la frontera sin divisiones ni límites establecidos.
Guayaramerín es una ciudad del noreste de Bolivia, ubicada en la región de la
Amazonía boliviana, se encuentra en la provincia Vaca Díez al norte del departamento del Beni,
sobre la frontera con Brasil, a orillas del río Mamoré en la cuenca del Amazonas, tiene una
superficie de 6.493 km², y cuenta con una población de 41.814 habitantes. (Estadistica, 2012)
La ciudad se encuentra a una altitud de 133 metros sobre el nivel del mar. En cuanto a
distancia, Guayaramerín se encuentra a 90 km de Riberalta y a 704 km de Trinidad, la capital
departamental. Guayaramerín forma parte de la Ruta Nacional 9 de Bolivia.
88
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En la actualidad Guayaramerín es un puerto comercial, su principal fuente económica
es el comercio, permitiendo a los vecinos fronterizos comprar y hacer negocios en esta ciudad.
En el Municipio de Guayaramerín existen 95 Unidades Educativas tanto en el área Urbana como
en el Rural, tenemos los tres niveles de Escolaridad Nivel Inicial en Familia Comunitaria, Nivel
Primario Comunitario vocacional y Nivel Secundario Comunitario Productivo, también existen
diferentes Casas Superiores de Estudios entre Universidades e Institutos.
La ciudad de Guayaramerín no tiene una lengua materna ya que es una ciudad
cosmopolita que alberga a diferentes ciudadanos de todo Bolivia y de sus alrededores es por
ello que solamente predomina la lengua española como lengua materna.
¿QUE ES FRONTERA ?
Sensibilizar a los pobladores que la frontera no es solo un espacio geográfico de línea
de territorialidad sino un espacio de identidad donde se establecen y sensibilizan buenas
relaciones humanas socioculturales e institucionales. De acuerdo a la realidad de ambas
poblaciones se debe tener buenas relaciones binacionales e institucionales, para comprender
mejor el idioma portugués y español.
LA REALIDAD DE LA LINGÜÍSTICA EN LA FRONTERA
En la mayoría de las Unidades Educativas en Guayaramerín se enseña la lengua
extranjera inglés, sin embargo, en esta región es muy importante recalcar la enseñanza de la
lengua portuguesa como segunda lengua, siendo necesario para el intercambio comercial,
cultural de ambas ciudades ya que tendemos a tener la constante migración de personas.
Dentro de la realidad vivida podemos observar dos aspectos importantes, uno en el
campo educativo escolar, académico y el otro en el campo laboral profesional, donde exige el
aprendizaje de manera formal para poder tener oportunidades de acceso a la inclusión y
participación escolar, en el aspecto laboral profesional la proximidad lingüística tiene que ser
un hecho puesto que no se requiere saber de forma oral, sino tener el dominio del idioma.
Por lo tanto, vemos la necesidad de implementar acciones específicas en ambas
fronteras, donde haya mayor participación de las comunidades en la participación del
aprendizaje de la lengua extranjera. Estas consideraciones de la realidad escolar del boliviano
en las escuelas de Guayaramerín nos permiten reflexionar que, aunque el aspecto comercial
premie en las relaciones establecidas entre bolivianos y brasileños y aunque éstas sean de algún
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modo exitosas, existen aspectos más complejos que requieren otro tipo de tratamiento en las
relaciones establecidas en la región. aunque se considera la proximidad lingüística como un
hecho, existen fallas que surgen en el ámbito escolar, cuando se requiere no sólo el saber
oralmente la lengua sino donde también se requiere un dominio mayor, principalmente en la
escritura:
La primera y principal dificultad es la lengua. La lengua portuguesa es semejante a la
lengua española, pero no es igual. Además, el acento y las formas de pronunciar las
palabras son factores que interfieren en la comunicación. ¿Cómo las personas que
hablan diferentes lenguas se pueden comunicar? ¿Cómo puede ocurrir el proceso de
enseñanza-aprendizaje sin la comunicación? ¿Algunos podrían afirmar que la
comunicación no necesita ser apenas oral? Estamos de acuerdo, pero es necesario
crear otros mecanismos para que ocurra la comunicación. Y no fue eso lo que
observamos en las salas de clases. Incluso vimos a profesoras intentando hablar un
“portuñol”. Pero son iniciativas individuales y que ni siempre tienen éxito (Costa,
2009).
Este proyecto presenta un desafío educativo para la implementación en las Unidades
Educativas, donde se pretende aplicar estrategias de aprendizaje en las planificaciones y
metodologías para la enseñanza del portugués y español, para luego llevarlo a la práctica con
los estudiantes.
Se plantea a través de preguntas ¿El portugués es utilizado por los bolivianos? ¿El
boliviano habla y escribe el idioma portugués? ¿Tendría interés en aprender el portugués? ¿Qué
dificultades presenta para entender el idioma portugués?
Con el diagnóstico realizado se observan dificultades en el uso de la lengua portuguesa.
Desde la escuela se ha detectado que los niños que vienen desde el Brasil, algunos por motivos
laborales de sus familias sufren la dificultad de entender el español en la escuela. Debido a la
falta de conocimiento por parte de los maestros que no conocen el idioma portugués en su
ámbito lingüístico para poder realizar metodologías, estrategias y adaptaciones curriculares,
para poder ayudar a niños desde temprana edad escolar en su alfabetización.
De igual manera en la frontera brasilera se puede observar la misma dificultad, puesto
que los maestros en Guajará-Mirín presentan dificultad lingüística del idioma español, para
poder ayudar a niños bolivianos que se encuentran en esa frontera. Siendo importante desde la
educación y el campo laboral de las familias la necesidad de aprender el idioma extranjero
portugués.
Se observa que el idioma portugués se aprende de manera empírica por los habitantes
que tienen distintos aspectos, como la migración boliviana y brasilera, que obliga a integrarse
en la sociedad de ambos países fronterizos. La migración de las personas desde diferentes
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puntos del país de Bolivia (oriente y occidente) que han llegado a Guayaramerín buscando
fuentes de empleo para mejorar su calidad de vida, siendo que estas actividades migratorias
llevan a que las personas se vean forzados a aprender el idioma portugués de la frontera de
manera empírica.
ASPECTOS LEGALES
En Bolivia se respeta la diversidad lingüística, reconoce que las lenguas se constituyen
en instrumentos de comunicación, desarrollo y producción de saberes y conocimientos en el
Sistema Educativo Plurinacional de Bolivia, se considera que el idioma, no sólo es un vehículo
de comunicación, es sobre todo un eje central para la codificación de las cosmovisiones y de la
manera de percibir, actuar y organizarse.
Cuando la lengua materna es el castellano, éste es la primera lengua de uso pedagógico
mientras que el aprendizaje de la lengua originaria y de la lengua extranjera se realiza como
materias del currículo, por eso es muy importante recalcar que la lengua Extranjera en la
Frontera Guayaramerín sea el idioma portugués, y en la frontera Guajará-Mirín sea el idioma
español.
La Constitución Política del Estado Plurinacional Boliviano presenta, en el Artículo
5, inciso II, el siguiente texto con relación a las lenguas:
El gobierno Plurinacional de Bolivia y los gobiernos departamentales deben utilizar
al menos dos idiomas oficiales. Uno de ellos debe ser el castellano y el otro se decidirá
tomando en cuenta el uso, la convivencia, las circunstancias, las necesidades y
preferencias de la población en su totalidad o del territorio en cuestión. Los demás
gobiernos autónomos deben utilizar los idiomas propios de su territorio, y uno de ellos
debe ser el castellano. (Bolivia).
Ante este expuesto, en las escuelas fiscales de Guayaramerín se imparte el inglés como
lengua extranjera y como lengua originaria la lengua cabineña, considerando que la Ley de
educación en Bolivia nos permite desarrollar una lengua extranjera en toda la etapa escolar y
universitaria de acuerdo a las distintas regiones y fronteras del país, como menciona:
Ley de la educación “Avelino Siñani-Elizardo Pérez”, Nº 070 de 20 de diciembre de
2010. Artículo 1 (Mandatos Constitucionales de la educación). La educación es
intracultural, intercultural y plurilingüe en todo el sistema educativo.
Artículo 7 (Uso de Idiomas oficiales y lengua extranjera). Enseñanza de lengua
extranjera. La enseñanza de la lengua extranjera se inicia en forma gradual y
obligatoria desde los primeros años de escolaridad, con metodología pertinente y
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personal especializado, continuando en todos los niveles del Sistema Educativo
Plurinacional. (Educación, 2010).
En Bolivia se habla de políticas institucionales internacionales las cuales permiten
hacer convenios con otras instituciones de otros países para mejorar el desarrollo de actividades
socioculturales en las regiones, en este punto mencionar que en Guayaramerín no contamos con
instituciones educativas que lleven adelante un convenio con instituciones educativas de
Guajará-Mirín, para el desarrollo de las lenguas castellano y portugués como tema lingüístico
que necesariamente son importantes en esta región, siendo que existe un respaldo de ley.
Bolivia: Ley Nº 269, 2 de agosto de 2012 Artículo 1 ° .- (Objeto de la ley) La presente
Ley tiene por objeto: “Generar políticas públicas y obligaciones institucionales para
su implementación, en el marco de la Constitución Política del Estado, convenios
internacionales y disposiciones legales en vigencia. (Bolivia, 2012)
Referente a la educación fiscal en Guayaramerín, se observa una preocupación por
parte de las autoridades educativas, específicamente ante la necesidad de tratar la enseñanza de
idiomas, con la necesidad que tiene la población de estudiantes y profesionales que imparten la
docencia, la falta de comunicación entre ambas lenguas no permite el entendimiento entre las
personas en los diferentes sectores socioculturales.
CARGA HORARIA
El tiempo de estudio que se propone en este trabajo de investigación para el sector
educativo es: 40 minutos por semana en el nivel inicial y primaria; 45 minutos por semana en
el Nivel Secundario, para el sector de profesores que se capaciten a través de talleres prácticos
presenciales, semipresencial como virtuales.
En el sector del nivel superior se propone la inclusión de una materia nueva en las
diferentes carreras para el desarrollo de la lengua portuguesa, como parte de sus procesos
formativos profesionales.
IMPORTANCIA LA INVESTIGACIÓN
Incluir el idioma portugués en diferentes fases de la educación boliviana desde los
primeros años de escolaridad para que de esta forma afianzar el idioma portugués en nuestros
niños, adolescentes y jóvenes.
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Empezar en el nivel inicial con diferentes actividades lúdicas de acuerdo a la edad de
nuestros niños las cuales comprenden entre 4 a 5 años, adecuar nuestra aula con diferentes
láminas para que ellos vayan visualizando todo el tiempo el idioma portugués en Guayaramerín
y el idioma español en Guajará-Mirín. También es muy importante el uso de la tecnología ya
que les llama mucho la atención en esta edad escolar en la cual podemos proyectar cuentos,
canciones y películas.
En el nivel primario planteamos incluir el idioma portugués - español para ambos
países de forma oral y escrita utilizando diferentes estrategias, las cuales llamen la atención de
nuestros estudiantes, debemos lograr que ellos aprendan a comunicarse, a pensar en el nuevo
idioma, intercambiando con sus compañeros desde los saludos, hasta diferentes conversaciones
que le servirán al momento de cruzar la frontera. Lo más importante es motivar a nuestros
estudiantes a querer aprender un nuevo idioma el cual les será muy útil ya que vivimos en
frontera.
En el nivel secundario profundizar el idioma portugués de una forma más intensa y
fluida ya que los mismos cuentan con una base del idioma. Podemos realizar intercambios
educativos entre estudiantes de Guajará-Mirím para que ellos vengan a aprender de la lengua
española en diferentes colegios de Guayaramerín y viceversa, también se harán ferias en plazas
de nuestra ciudad para demostrar a la población lo que se está aprendiendo del nuevo idioma.
Participación considerable de los estudiantes y población profesional en su totalidad,
guiados por un profesional capacitado en la escritura y oralidad de la lengua portuguesa para
Guayaramerín y el idioma español en Guajará-Mirín, puesto que ya se tienen las normativas
establecidas vigentes en ambos países.
Conjuntamente con la Dirección Distrital y el Municipio se deben aperturar Institutos
Lingüísticos reconocidos legalmente para apoyar en el aprendizaje de todas las personas que
estén interesadas en aprender tanto la lectura como la escritura de la lengua portuguesa de igual
manera en la ciudad de Guajará-Mirín.
Hablar de un aprendizaje de idioma es importante, por eso de acuerdo a investigaciones
queremos recalcar el tiempo de aprendizaje de acuerdo a la edad de las personas: niños escolares
hasta los 12 años aprenden en un tiempo promedio de un año, adolescentes hasta la juventud en
dos años.
Los resultados a los que pretendemos alcanzar como trabajadores en educación y desde
nuestra realidad educativa es afianzar el idioma portugués en los diferentes niveles y
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subsistemas que existen dentro de la educación, incluir a todos nuestros educandos para que
tengan una base sólida del nuevo idioma tanto en la forma verbal como escrita dependiendo al
nivel educativo para que de esta forma sea más beneficiosa e incluyente para toda la población
de Guayaramerín.
El aprendizaje de una lengua extranjera involucra diversos aspectos del ámbito de la
Lingüística aplicada como una herramienta comunicacional que se puede destacar que la
enseñanza del portugués debe tener un plan curricular para ser implementada en las escuelas
dando la oportunidad a los estudiantes de involucrarse ante la globalidad del mundo y sean
inmersos dentro de él, es por ello la importancia de saber no solo un nuevo idioma sino varios
idiomas.
Manifestado diferentes criterios de varios autores y fundamentos basados en la
Constitución Política del Estado, La Ley Educativa 070 Avelino Siñani, los cuales revelan la
importancia de que el estudiante aprenda un nuevo idioma y se vaya actualizando día tras día
lo cual es muy importante e invita a conocer diferentes idiomas del mundo.
Con nuestra propuesta se pretende insertar el idioma portugués en las aulas del
municipio de Guayaramerín, en nuestra Planificación Curricular, para que de esa forma se logre
concretar todo lo propuesto en nuestro artículo, desde los diferentes niveles educativos y los
diferentes subsistemas de nuestra Educación, los niños, adolescentes y jóvenes logren dominar
tanto la lectura y la escritura de este nuevo idioma siendo de mucha utilidad para toda la
sociedad en su conjunto.
A partir de la enseñanza tanto del portugués en Guayaramerín Bolivia como el español
en Guajará-Mirín Brasil se abre el abanico de oportunidades para ambas ciudades en diferentes
ámbitos tanto sociales, culturales, educativos y de comercio, entrelazando cimientos sólidos
entre ambos países.
BIBLIOGRAFIA
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A LUDICIDADE REPRESENTADA PELOS MAPAS MENTAIS DE
ALUNOS RIBEIRINHOS NO VALE DO GUAPORÉ-MAMORÉ NA
FRONTEIRA BRASIL-BOLÍVIA
The playfulness represented by the mental maps of riverside students in the Guaporé-Mamoré
valley on the Brazil-Bolívia border
La alegría representada por los mapas mentales de los estudiantes ribereños del valle del
Guaporé-Mamoré en la frontera entre Brasil y Bolívia
Gislaina Rayana Freitas dos Santos
1
Ely Sandra Carvalho de Oliveira
2
RESUMO
O presente artigo apresenta resultados de uma pesquisa realizada no contexto do Grupo de
Pesquisa de Estudos Interdisciplinares da Fronteira Amazônica- GEIFA, vinculado à
Universidade Federal de Rondônia-UNIR. Trata de uma investigação de percepção e vivência
realizada no Vale do Guaporé-Mamoré, fronteira Brasil-Bolívia. O estudo teve como objetivo
reconhecer as atividades lúdicas que as crianças e jovens das comunidades ribeirinhas realizam
nos momentos de interação e lazer. O método de abordagem do estudo teve característica
qualitativa e pesquisa de campo realizada nas comunidades ribeirinhas do Brasil e da Bolívia
no período de setembro de 2017, com a finalidade de responder a seguinte questão problema:
Quais são as principais atividades lúdicas representadas nos mapas mentais de alunos
ribeirinhos, quais os motivos das escolhas feitas? Os resultados apontam que os ribeirinhos
possuem simpatia espontânea para as brincadeiras no campo de futebol, seja para o futebol
propriamente dito ou como na utilização do espaço do campo para outras brincadeiras, como
pular corda, a pesquisa também sinalizou para o respeito pátrio dentre os bolivianos. Nesse
sentido o ato de brincar é fundamental para as crianças nas suas interações sócio-cultural como
também para seu desenvolvimento físico, motor, social, moral, emocional e afetivo.
Palavras-Chaves: Mapas mentais. Ludicidade. Fronteira. Ribeirinho
1
Mestre em Educação pela Universidade Federal de Rondônia-UNIR, Programa de Pós-Graduação Strictu Sensu,
Mestrado Acadêmico em Educação (PPGE/UNIR), Especialista em Metodologia do Ensino Superior e EAD,
Licenciada em Pedagogia e em Matemática, Editora da Revista Cultura & Fronteiras, Pesquisadora do Grupo de
Estudos Interdisciplinares da Amazônia-GEIFA. Email: gislainasantos08@gmail.com. Lattes:
http://lattes.cnpq.br/7390210353402850 Orcid: https://orcid.org/0000-0002-0779-5411
2
Pedagoga formada pela Universidade Federal de Rondônia- UNIR , Especialista em Mídias na Educação pela
Universidade Federal de Rondônia- UNIR, Especialista em Orientação Educacional pela Universidade Cândido
Mendes do Rio de Janeiro, Mestre em Educação pela Universidade Federal de Rondônia-UNIR Programa de Pós-
Graduação Strictu Sensu, Mestrado Acadêmico em Educação (PPGE/UNIR), Atuou como Supervisora Escolar
na Rede Estadual e Municipal de Educação de Rondônia no Município de Nova Mamoré, Atualmente é Analista
em Trânsito/Pedagoga do Departamento Estadual de Trânsito de Rondônia-DETRAN.
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A LUDICIDADE REPRESENTADA PELOS MAPAS MENTAIS DE
ALUNOS RIBEIRINHOS NO VALE DO GUAPORÉ-MAMORÉ NA
FRONTEIRA BRASIL-BOLÍVIA
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RESUMEN
Este artículo presenta resultados de una investigación realizada en el contexto del Grupo de
Investigación de Estudios Interdisciplinarios de la Frontera Amazónica - GEIFA, vinculado a
la Universidad Federal de Rondônia-UNIR. Se trata de una investigación de percepción y
experiencia realizada en el Valle de Guaporé-Mamoré, en la frontera Brasil-Bolivia. El estudio
tuvo como objetivo reconocer las actividades recreativas que realizan niños y jóvenes de
comunidades ribereñas en momentos de interacción y ocio. El método de enfoque de estudio
tuvo una característica cualitativa y una investigación de campo realizada en comunidades
ribereñas de Brasil y Bolivia en el período de septiembre de 2017, con el propósito de responder
a la siguiente pregunta problema: ¿Cuáles son las principales actividades recreativas
representadas en los mapas mentales de ribera? Estudiantes, ¿cuáles son las razones de las
decisiones que tomaron? Los resultados indican que los ribereños sienten espontáneamente
afición a jugar en la cancha de fútbol, ya sea para practicar fútbol o utilizar el espacio de la
cancha para otros juegos, como saltar la cuerda, la investigación también destacó el respeto por
el país entre los bolivianos. En este sentido, el acto de jugar es fundamental para los niños en
sus interacciones socioculturales así como para su desarrollo físico, motor, social, moral,
emocional y afectivo.
Palabras clave: Mapas mentales. Alegría. Borde. Orilla
INTRODUÇÃO
O presente artigo está contido nas pesquisas do projeto “Representações interações no
Vale do Guaporé-Mamoré na fronteira Brasil com a Bolívia”, realizado pelo GEIFA, no ano de
2017, em que buscou representar o ato de brincar dos alunos ribeirinhos, movido pelo
questionamento: Quais são as principais atividades lúdicas representadas nos mapas mentais de
alunos ribeirinhos, quais os motivos das escolhas feitas e quais atividades proporcionam aos
brincantes os estímulos psicomotores, cognitivos, afetivos e psicossociais? Nessa perspectiva
estamos motivados a conhecer aspectos das comunidades ribeirinhas, do ato de brincar dos
alunos ribeirinhos, comunidade esta que pouco se conhece, que pouco se concede a voz, por
este motivo o grupo GEIFA movidos em conhecer melhor vem durante três anos promovendo
a interação entre as fronteiras.
Tem como marco teórico a pesquisa de campo com comunidades ribeirinhas do Brasil
e da Bolívia realizada em setembro de 2017, nas comunidades: Porto Carreiro, San Roque,
Barranco Colorado, Puerto Coimbra e Distrito de Surpresa. O tipo de abordagem foi a pesquisa
qualitativa descritiva pautada na observação direta pela construção e análise de mapas mentais
fazendo as interpretações das imagens seguindo a metodologia de Salete Kozel (2005, 2018),
concepções teóricas de Lev Vygotsky (1998), Jean Piaget (1971), Denis Richter (2011), Tizuko
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Kishimoto (2003), Gilles Brougère (2006) entre outros autores que abordam a temática.
Escolhemos os Mapas Mentais como instrumento metodológico que oferece os elementos
necessários para trabalhar de forma concreta por oferecer uma linguagem privilegiada para a
comunicação dos aspectos constitutivos do espaço vivido e percebido pelo aluno na escola e
fora dela. A primeira parte retrará o contexto gerais das comunidades ribeirinhas da Amazônia,
A segunda parte detalha os aspectos do ato de brincar e a representação deste ato pelos
Mapas Mentais, posteriormente demonstraremos os resultados da pesquisa e as discursões dos
enfoques demonstrados as representações dos alunos ribeirinhos.
COMUNIDADES RIBEIRINHAS NA FRONTEIRA BRASIL-BOLÍVIA
“Nas águas dos grandes Rios... O caboclo carniça a esperança
Nas águas dos grandes rios. Enfrentando os desafios dos Rios...”
Canção: Rios de promessa, composição de Ronaldo Barbosa
Ao estudarmos as comunidades ribeirinhas na fronteira nos pautamos na generalização
do termo “comunidade”, para o que concerne ao espaço em que unificam as relações sociais,
com modos de vida particulares, nesse sentido cada comunidade possui suas características
específicas para a organização/gestão e os meios como se utilizam dos recursos naturais.
Utilizaremos das concepções de Maria Corrêa (2002), Therezinha Fraxe (2004), como também
estudos regionais que norteiam a temática.
As comunidades ribeirinhas são ligadas pelas águas que rodeiam seu espaço físico,
águas que vão além da estrutura ou de sua utilização como locomoção, para algumas são fonte
de subsistência. Corrêa (2002) em seu trabalho intitulado “Ribeirinho do Madeira”, refere-se
ao ribeirinho como sendo homens, mulheres, jovens e crianças que nascem, vivem e se criam à
beira dos rios, são os chamados “beiradeiros”. Segundo o dicionário Houaiss (2011) ribeirinho
é aquele que se localiza ou vive às margens de rio ou ribeira.
É preciso destacar a natureza como elemento importante a ser considerada na cultura
amazônica, influenciando, sobretudo os modos de vida e a identidade das populações
ribeirinhas.
Integrados ao meio ambiente, os ribeirinhos, nas condições de agricultores,
pescadores, remadores, caçadores, mateiros etc, seguem as nuanças de uma natureza
monumentalizada pelas suas enormes proporções, que deles exigem criatividade e os
instigam à compreensão imaginativa. (FRAXE, 2004, p.22).
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Dentro desse contexto percebe-se que o rio tem uma relevância para essas populações,
sendo utilizado como um traçado fluvial para o tráfego das pessoas e mercadorias. Mas o rio
exerce um papel singular para o morador ribeirinho, conforme apontado nas contribuições de
Therezinha Fraxes (2004):
Entre as principais características responsáveis pela diversidade da cultura-cabocla-
ribeirinha estão a valorização positiva e negativa do rio, o modo de organização
econômica e social, o lugar privativo das atividades pesqueiras, na economia e social,
o lugar reservado às atividades agroextrativistas, o modo de integração das
comunidades ribeirinhas na sociedade mais ampla e o caráter simbólico das relações
com o rio (FRAXE, 2004, p.50)
As comunidades do vale do Guaporé tecem sua idiossincrasia, no tocante a valorização
positiva do rio, no entanto para algumas comunidades essa idiossincrasia é motivada por outra
realidade no que tange a cheia do rio, a exemplo disso apontamos a relação com a lavoura em
que ao encher o rio poderá destruir plantações. As famílias ribeirinhas têm sua rotina
estabelecida pelo trabalho na roça e a sua vida social está marcada pela forte participação na
vida religiosa.
A comunidade ribeirinha visitada tem como características a predominância da
religiosidade, em todas elas encontramos a presença da igreja como elo de ligação entre os
moradores, em algumas há a presença de apenas uma estrutura física e denominação, em outras
temos a presença de duas ou três, entre elas católica, Assembleia de Deus, Adventitas do 7º dia.
Nesse contexto religioso as escolas bolivianas operam, com as premissas ideologias do Sistema
Fé e Alegria,
No que se refere aos aspectos arquitetônicos observamos que o campo de futebol está
no centro da comunidade, próximo da escola, que as reuniões da comunidade acontecem nesses
dois espaços, mais a frente descreveremos o quão importante é o campo de futebol para estas
comunidades.
ESCOLA RIBEIRINHA: ESPAÇO DE CONSTRUÇÃO E PRESERVAÇÃO DA
IDENTIDADE
Sem dúvidas a educação é primordial para a formação de uma sociedade melhor, para
isso é imperioso considerar a escola como espaço fundamental nesse processo.
Corroborando com esse pensamento é que Hage e Junior consideram que:
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A escola é o espaço onde o ato educativo se concretiza no maior espaço do tempo.
Falar de escola é falar de um lugar alegre, dinâmico, mas também, sério e competente.
A alegria não é antagônica ao comprometimento. Falar em escola é pensar em
educação, em docência, em ensino-aprendizagem. Para tanto, obviamente, faz-se
necessário que as escolas estejam preparadas para desenvolver um ato educativo que
possa, de fato, instigar uma formação cidadã aos alunos, de forma significativa e
relevante. (HAGE; JUNIOR, 2013 apud FREIRE, 1991)
3
Conforme citado por Hage e Junior “a escola deverá instigar uma formação cidadã aos
alunos e trabalhar com uma formação significativa e relevante”, no que se refere a comunidade
ribeirinha, deve levar em consideração sua cultura para promover a sua formação significa dar
voz e vez a estes povos.
Sabe-se que são muitos os desafios a serem superados no contexto das escolas
ribeirinhas, como por exemplo, a falta de reflexão da cultura vivenciada por esses sujeitos que
pouco ou quase nunca são contemplados pelo currículo escolar. Ou seja, a realidade sócio-
cultural não é refletida pela escola, sendo que esta se preocupa mais em transmitir os
conhecimentos produzidos em outros contextos sem ter uma imbricação com as experiências
locais.
Sacristán (2004) ao discorrer sobre essa questão afirma que:
a cultura dominante nas salas de aula é a que corresponde à visão de determinados
grupos sociais: nos conteúdos escolares e nos textos aparecem poucas vezes a cultura
popular, as subculturas dos jovens, as contribuições das mulheres à sociedade, as
formas de vida rurais e de povos desfavorecidos (exceto como elementos de
exotismo), os problemas da fome, do desemprego ou dos maus tratos, racismo e
xenofobia, as consequências dos consumismos e muitos outros temas problemas que
parecem ‘incômodos’. Consciente e inconscientemente produz um primeiro
velamento que afeta os conflitos sociais que nos rodeiam cotidianamente (p. 97).
4
Sobretudo, pensar a escola no contexto ribeirinho, significa levar em consideração as
inúmeras possibilidades que estão imersas nesse contexto, com o propósito de construir um
projeto de educação que esteja mergulhado na cultura local e suas várias facetas. Uma escola
que esteja pautada na realidade ribeirinha, que seja “significativa e relevante” conforme afirma
Hage e Junior.
3
HAGE, S. A. M; JÚNIOR, Acyr de Gerome. Ser professor ribeirinho: os desafios que emergem da Educação e
da ação pedagógica em escolas ribeirinhas na Amazônia. (Orgs.) Waldir Ferreira de Abreu, Damião Bezerra
Oliveira e Érbio dos Santos. Educação Ribeirinha: Saberes, vivências e formação no campo, 2ªed. Belém/PA.
GEPEIF-UFPA, 2013. In: FREIRE, Paulo 1991.
4
SACRISTÁN, J. Gimeno. Currículo e diversidade cultural. In: SILVA, T. Tadeu da; MOREIRA, Antonio Flávio
(Orgs). Territórios contestados. 6ª edição. Petrópolis/RJ: Vozes, 2004
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LUDICIDADE E MAPAS MENTAIS: REPRESENTAÇÃO DO BRINCAR DE
CRIANÇAS RIBEIRINHAS
Ao discutirmos a representação do brincar nos Mapas Mentais não podemos deixar
transpor a uma breve retrospectiva sobre a ação do lúdico como ato de crescimento das
atividades concretas relacionada com o abstrato das crianças, nesse sentido o lúdico expande
sua dimensão teórica na palavra ludicidade. Nessa perspectiva a Ludicidade é uma palavra que
está intrínseca a uma gama de significado, no entanto, os dicionários (Houaiss Conciso, 2011;
Ferreira, 2005; Michaelis
5
), não contém o significado para o verbete, na Língua Portuguesa não
temos uma palavra única para envolver a gama de significados que a palavra ludicidade
engloba, mas começamos pelos conceitos de lúdico, para esses dicionários refere-se ao que é
“relativo a jogo, brincadeira, brinquedo, divertimento, qualquer atividade que distrai e diverte”.
O lúdico tem sua origem na palavra “ludus” que significa “jogo”. Para a antiguidade
greco-romana o jogo era visto como fator de recreação, “aparece como atividade que exige
esforço físico, intelectual e escolar” (Kishimoto, 2003, p.28), Brougére (2006) acrescenta que
nesse período histórico a brincadeira era considerada como atividade “fútil”, em que sua
utilidade era apenas para “distração”. Nas concepções de Kishimoto a ruptura desta realidade
ocorre com o Renascimento, com as ideias do psicólogo Rousseau nas visões naturalistas do
mundo, ao identificar as especificidades infantis, partindo da naturalidade infantil, com isso
desenvolveu-se a ideia de que a atividade lúdica é vista como um mecanismo para o
desenvolvimento da inteligência. Nesse contexto a atividade lúdica é o berço obrigatório das
atividades intelectuais e sociais superiores, desde Wallon (1981), Piaget (1971) e Vygotsy
(1998), o que com isso é indispensável à prática educativa.
Kishimoto (2003) postula o jogo como uma natureza livre, que quando imposta à
criança deixa de ser jogo, com isso podemos observar que, para ser jogo é preciso que haja a
intencionalidade e a liberdade predominantes no ato de brincar. O contexto do jogo e da
brincadeira, possui aspecto social, seguindo as concepções de Kishimoto (2003) ao construir
uma imagem de jogo conforme seus valores e modo de vida, corrobora nesse sentido Brougére
(2006) em que a criança constrói sua prática lúdica diante de imagens que provém do seu
5
Dicionário Michaelis–virtual. Disponível no link: <https://michaelis.uol.com.br>. Acesso: 15/01/2019
100
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círculo, por meio de um processo de socialização, com isso, o meio e o estímulo são processos
principais na composição da brincadeira.
Analisamos a formação do pensamento, seguindo as concepções de Wallon (1981) no
qual propõe e considera a criança como um ser global, ao constatar que seu desenvolvimento
ocorre desde o nascimento (estágio impulsivo-emocional) nos aspectos do domínio da
inteligência, da afetividade e da motricidade, até a fase adulta, na qual a dimensão afetiva como
sendo o processo principal, para ele as emoções contribuem bastante para o desenvolvimento
da criança. Já para Brougére (2006), a brincadeira aparece como fator de assimilação de
elementos culturais, cuja heterogeneidade desaparece em proveito de uma homogeidade
construída pela criança no ato lúdico. Para esta mesma linha temos as concepções de Vygotsky
sobre o processo de construção do conhecimento relacionado com o ser histórico cultural, que
trataremos mais a frente, anteriormente vamos relatar um pouco sobre as perspectivas do Mapa
Mental como metodologia de apreensão do mundo vivido.
Segundo Kozel (2018) o Mapa Mental surge em 1966 nas pesquisas do geógrafo Peter
Gold, na intencionalidade de construir as imagens dos lugares por meio de imagens mentais,
nessa perspectiva remete ao simbolismo do mundo vivido.
O Mapa Mental também está associado ao processo de aprendizagem é o caso dos
estudo de Buzan (2009) no qual emprega o Mapa Mental como método para estimular o
raciocínio e potencializar o cérebro, em que o mapa mental é projetado para utilizar as cinco
funções principais do cérebro: “recepção”, “armazenamento”, “análise”, “controle” e
“expressão”, são perspectivas voltadas para desenvolver o Mapa Mental como ferramenta de
aprendizagem, não é a nossa intenção nessa pesquisa, mas tomemos a última das funções
principais “Para expressar as informações que recebe, o cérebro utiliza pensamentos, fala,
desenhos, movimentos e todas as outras formas de manifestação criativa” (BUZAN 2009, p.17).
Nesse sentido o Mapa Mental passa a representar o imaginário da criança, manifestado pelo
desenho.
Para Kozel “Mapas Mentais são meios para estruturar e armazenar o conhecimento,
referendo mundos imaginário, complexos e atraentes, permitindo retratar os lugares e suas
peculiaridades muitas vezes inacessíveis às pessoas” (KOZEL, 2018, p.42). Para a autora
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Mapas mentais são a representação simbólica do mundo em que está inserido, as pesquisas que
utilizam os mapas mentais estão em contextos variados, têm pesquisas na área da Saúde
6
,
Antropologia
7
, educação
8
, Meio ambiente
9
, Folclore
10
, Engenharia de produção
11
,
Migração
12
, entre outros.
Nas interpretações sobre os mapas mentais para RICHTER (2011), os mapas mentais
materializam as “interpretações”, os “olhares”, as “reflexões”, os “avanços”, as “relações”, os
“limites”, as “experiências”, os “sentimentos”. O que com isso podem contribuir
significativamente com a prática docente ao identificar os limites e os avanços, como também
permeando a interpretação do espaço existente. Nesse sentido, apoia Freire (1996), a leitura de
mundo revela, evidentemente a inteligência do mundo que vem cultural e socialmente se
construindo.
Vygotsky (1998), considera o sujeito como um ser sócio-histórico, uma vez que o
meio cultural onde está inserido influencia o seu desenvolvimento, que a criança ao nascer
desenvolve-se biologicamente, mas a aprendizagem está relacionada com a relação social e
cultural, nesse sentido, influenciada pelo meio ambiente. E, que ocorre pelo processo de
interiorização “chamamos de interiorização a reconstrução interna de uma operação externa”
(Vygotsky, 1998, p.74), nesse sentido, o processo de construção do conhecimento ocorre de
fora para dentro por isso a interação sócio histórica com o meio é tão significativa neste
processo.
Como podemos observar a relação com o meio ambiente desenvolve a representação,
que é um processo significativo, nesse contexto o termo “representação” é compreendido por
6
PIRES, Elisabete Souza Maia Rodrigues. Tuberculose e território: caminhos geográficos da tuberculose em
Guarulhos. Defesa: São Paulo 11-07-2016.
7
ARBOSA, Gabriel Coutinho e DEVOS, Rafael. Paralaxe e “marcação por terra”: técnicas de navegação entre
jangadeiros na Paraíba e Rio Grande do Norte (Brasil). [online]. 2017, vol.23, n.3.
8
SASAKI, Karen; OLIVEIRA, Luana da Cruz Portella; BARRETO, Maribel Oliveira e ROCHA, Nívea Maria
Fraga. Percepções de estudantes do ensino fundamental sobre sua avaliação de aprendizagem. [online]. 2014,
vol.18, n.1.
9
ZANELLA, Maria Elisa. Inundações urbanas em Curitiba/PR: impactos, riscos e vulnerabilidade socioambiental
no bairro Cajuru. Tese-Defesa: Curitiba, 2006.
10
FILIZOLA, R. Duelo da fronteira: entre a redimensão de uma nova espacialidade e a construção de uma
identidade de resistência. 2014.Tese (doutorado) – Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2014.
11
MAFRA, Simone Caldas Tavares. Elaboração de check-list para desenvolvimento de projeto eficientes de
cozinhar a partir de mapas mentais e escola Likert. Tese (Doutorado) Universidade Federal de Santa Catarina,
1999.
12
MENDONZA, Cristóbal. Mapas mentais, sentido de lugar e processos migratório: a comunidade mexicana em
Alburquerque (Nuevo México). Disponível no link:<
http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0121-215X2012000200003&lang=pt
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“Kozel (2018) pode significar um processo pelo qual são produzidas formas concretas ou
idealizadas, dotadas de particularidades” p.42”. E quando nos apropriamos das representações
contidas nos Mapas Mentais estamos no processo de construção do imaginário representada por
signos, onde o significante se materializa nos desenhos das crianças, exacerbando aspectos que
muitas vezes não estão contidos em sua oratória.
Na obra de Denis Richter utiliza as concepções de ‘Simieli (1986), que desenvolve
uma análise a respeito da presença do signo como elemento de comunicação [...] essa
interpretação se destaca por promover uma importante relação existente na linguagem, que é a
do “significante” e do “significado”
13
’. Segundo Vygotsky (1998), a internalização de formas
culturais de comportamento envolve a reconstrução da atividade psicológica tendo como base
as operações com signos, acrescenta Vygotsky que “o uso de signo conduz os seres humanos a
uma estrutura específica de comportamento que se destaca do desenvolvimento biológico e cria
novas formas de processos psicológico enraizados na cultura” p.54. Nesse contexto destacamos
a importância da composição dos signos, que se inicia no conceito de sinal, mas que troca de
posição dependendo do valor significativos que o sinal se incorpora.
Para exemplificar a transição de sinal para signo no contexto de um desenho, podemos
falar da bola, que passa a ser signo quando inter-relacionada com o ser humano no ato de jogar
ou brincar de bola, no contexto de uma relação individual ou coletiva, dependendo da relação
social atribuída ao desenho.
METODOLOGIA
Trata-se de uma pesquisa com abordagem qualitativa na perspectiva da metodologia
de Salete Kozel (2018), a qual tem como intuito investigar como as pessoas constroem e
descontroem signos, nesse sentido o campo da pesquisa foi com comunidades Ribeirinhas ao
longo do rio Mamoré nas comunidades San Lorenzo, Puerto Coimbra, São Roque e Barranco
Colorado nas quais são comunidades ribeirinhas bolivianas, no que tange a comunidade
brasileira, a pesquisa ocorreu no Distrito de Surpresa.
A escolha das comunidades ocorreu devido à necessidade de ampliar os olhares para
os ribeirinhos e também em conhecer as brincadeiras que as crianças ribeirinhas, ao longo do
13
Richter (2011) O significando constitui-se no aspecto concreto do signo, já o significante é o aspecto imaterial,
conceitual do signo, é a composição do significado, da compreensão que o signo se refere.
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rio Mamoré, mais preferem. Nesse sentido, o grupo de pesquisa GEIFA busca conhecer os
aspectos fronteiriços, no qual nos qualificou como pesquisadores inovadores, em que a pesquisa
desbravou e redesenhou os caminhos ribeirinhos do rio Mamoré.
Fizeram parte do estudo 84 mapas mentais, sendo 62 de alunos bolivianos e 22 de
alunos brasileiros, elaborado por crianças de 06 a 13 anos de idade. Essa faixa de idade foi
selecionada por considerar os Estágios anos finais do “pré-operatório” até o estágio das
“operações formais” de Piaget (1972), nesse contexto a criança já consegue alcançar o nível da
representação e as ações do seu comportamento também já podem ser mentalmente elaboradas,
a criança está no processo de desenvolvimento e torna-se social e comunicativa.
Material: Mapas mentais confeccionados por alunos brasileiros e bolivianos de escolas
públicas. Optou-se em utilizar a técnica do desenho em que proporciona representar a realidade
social, nesse sentido “A criança desenha para falar de seus medos, suas descobertas, suas
alegrias e tristezas” (MOREIRA, 1991, p. 20), nesse sentido, o intrínseco ao desenho está
contido no consciente da criança e o uso dessa técnica visa captar entrevistas para melhor
compreender a escolha da criança ribeirinha.
Método: A análise dos mapas mentais segue a metodologia de Salete Kozel (2018) que
consiste na seguinte maneira: A- interpretação quanto à forma de representação dos elementos
da imagem; B- interpretação quanto à distribuição dos elementos da imagem; C- interpretação
quanto à especificação dos ícones; D- apresentação de outros aspectos ou particularidade, o
item “C” foi utilizado todas as vezes em que a representação não estejam relacionando aos itens
“A e B” Nessa estrutura interpretamos os Mapas Mentais, como também utilizamos diretos e
objetivos sobre o porquê da escolha da brincadeira por parte da criança, como também sobre o
significado para a criança da brincadeira que ela escolheu.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os resultados pautam-se na Metodologia de Kozel (2018), nas conspecções teóricas
de Vygotsky (1998), Richter (2011), Piaget (1971), Kishimoto (2003), Brougére (2006), entre
outros autores relacionados com a temática. Dentre os 82 Mapas Mentais aplicados nas
comunidades, selecionamos 4 mapas, que exemplificam os aspectos mais difundidos entre as
representações do brincar pelas crianças ribeirinhas.
Os quatros Mapas Mentais são das comunidades Barranco Colorado, Puerto Coimbra,
San Lorenzo e Surpresa, elaborados por crianças de 9 a 13 anos de idade. Selecionamos esta
104
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faixa seguindo as teorias de Piaget (1971), ao classificar como “operações formais”, como a
etapa em que a criança atinge seu nível mais elevado na prospecção da construção do
pensamento abstrato, nesse aspecto está faixa etária irá detalhar com mais clareza sua
interpretação das representações contidas nos Mapas Mentais.
Figura 01- Brincando em um dia ensolarado.
Fonte: Coleta de dados. Projeto conexões na Amazônia: representações, interações e
identidades no vale do Guaporé-Mamoré fronteira Brasil-Bolívia, GEIFA/UNIR. 2017.
A figura 01- Brincando em um dia ensolarado, foi elaborado por uma menina de treze
anos de idade, da comunidade Barranco Colorado. Podemos observar que a composição do
ambiente visto de frente, com linhas retas e curvas, com organização na horizontal, e
predominância da fachada da escola. Nota-se também a presença de elementos da natureza (sol,
nuvens; pássaros, árvore – coqueiro; com pequenas flores ao redor). Presença de elementos
construídos pelo homem (escola com a bandeira da Bolívia) tudo bem colorido, seguindo as
cores reais da escola, da bandeira, como também dos outros signos que compõem a
representação.
Para Vygotsky (1998) brincar é uma atividade social, a criança não brinca sozinha, ela
tem um brinquedo, um ambiente, uma história, um colega, um professor que media essa relação
e que faz do brincar algo criativo e estimulante, ou seja, a forma como o brincar é mediado pelo
contexto da escola é importante para que seja de qualidade e realmente ofereça a oportunidade
de diferentes aprendizagens e interações para a criança e entre as crianças. Nesse aspecto, a
importância da escola não se reflete apenas nos conteúdos escolares, mas também nas interações
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sociais proporcionadas, que desempenham papel de grande significância na formação da
personalidade.
Podemos destacar que o campo de futebol é um espaço central para o ato de brincar e
que nele pode ser inserido outras brincadeiras, como pular corda, corridas entre as diversas
brincadeiras percebidas nos mapas mentais. Localizado no centro das comunidades ribeirinhas
o campo de futebol possui um significativo papel de interação e socialização, que vão desde as
crianças no ato de brincar, como também para os adultos nos torneios e amistosos de futebol
que acontecem entre as comunidades ribeirinhas da redondeza.
Figura 02 – Brincando em dia de chuva
Fonte: Coleta de dados. Projeto conexões na Amazônia: representações, interações e identidades
no Vale do Guaporé-Mamoré fronteira Brasil-Bolívia, GEIFA/UNIR. 2017.
A representação da brincadeira na chuva (figura 02) contrapõe a primeira no aspecto
do tempo, para a primeira o dia está ensolarado e para a segunda está com a presença de chuva
o que para esta criança o tempo não impossibilitou de brincar, este desenho foi elaborado por
um menino de 11 anos de idade morador da comunidade Puerto Coimbra. Quanto à construção
da representação observamos a apresentação de proporcionais e com presença de formação de
linhas retas e linhas curvas na composição das imagens. O panorama do desenho na horizontal
em perspectiva, ou seja, em uma visão geral de ambiente, com a presença de elementos da
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natureza (sol, nuvens, pássaros, chuva, grama, flores e árvore grande ). Presença de elementos
construídos pelo homem (campo de futebol, casa, cama e pipa
14
).
O ato de brincar neste desenho relaciona-se a dois momentos: um para o brincar
sozinho e outros com os primos, são 12 sujeitos no campo de futebol. Nas concepções de
Vygotsky (1998), as interações sociais na perspectiva sócio-histórica permitem pensar um ser
humano em constante construção e transformação que, mediante as interações sociais,
conquista e confere novos significados e olhares para a vida em sociedade e para os acordos
grupais.
Figura 03-Nadando no rio.
Fonte: Coleta de dados. Projeto conexões na Amazônia: representações, interações e
identidades no vale do Guaporé-Mamoré fronteira Brasil-Bolívia, GEIFA/UNIR. 2017.
A figura 03 foi elaborado na comunidade San Lorenzo por uma criança de nove anos
de idade, uma menina que representa o Mapa mental por meio de uma composição da imagem,
ícones na perspectiva de um dia de lazer. Com elementos da natureza (sol – bem alegre e dando
língua, nuvens, pássaros, o rio). Presença de elementos construídos pelo homem (varal para
estender roupa, próximo do rio), podemos observar que este desenho predomina a presença da
natureza, que o ato de brincar é o nadar no rio.
Para Fraxe (2004) no ambiente ribeirinho a cultura expande seu aspecto tradicional,
ligada a conservação dos valores decorrente de sua história, nesse mapa podemos observar o
14
Mais conhecido na região Norte como “papagaio”.
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A LUDICIDADE REPRESENTADA PELOS MAPAS MENTAIS DE
ALUNOS RIBEIRINHOS NO VALE DO GUAPORÉ-MAMORÉ NA
FRONTEIRA BRASIL-BOLÍVIA
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cotidiano cultural do ribeirinho, na utilização do rio. No mesmo sentido Brougerè (2006),
também relata que na brincadeira a criança manipula as imagens, as significações simbólicas
que constituem uma parte da impregnação cultural á qual está submetida, composta por um
acervo próprio do cotidiano familiar e social da criança. Nessa imagem podemos condicionar
as lembranças das atividades rotineiras, nesse sentido “a memória da criança não somente torna
disponível fragmentos do passado como, também transforma-se num novo método de unir
elementos da experiência passada com o presente”. (VYGOTSKY, 1998, p.48), formado por
este acervo interior de cada criança.
Figura 5- Eu gosto de viajar de barco
Fonte: Coleta de dados. Projeto conexões na Amazônia: representações, interações e
identidades no vale do Guaporé-Mamoré fronteira Brasil-Bolívia, GEIFA/UNIR. 2017.
Ao representar o ato de brincar (figura 04), a criança expõe o processo contínuo de
travessia para chegar à escola, com isso, fica intrínseco a alegria aos passeios diários de barco.
O mapa mental foi elaborado na comunidade ribeirinha brasileira Distrito de Surpresa,
localizado a 200 quilômetros da cidade de Guajará-Mirim, banhada pelo rio Mamoré, por um
menino de onze anos de idade em que nos ícones predomínio de linhas retas, composição
horizontal e na vertical, presença de elementos da natureza (rio, sol, pássaros). Presença de
elementos construídos pelo homem (barco, bandeira do Brasil, motor, caixa d’água).
A representação do desenho com cores primárias e secundárias bem ilustrado,
respeitando as cores reais da bandeira e elementos da natureza. O desenho descreve o aluno
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A LUDICIDADE REPRESENTADA PELOS MAPAS MENTAIS DE
ALUNOS RIBEIRINHOS NO VALE DO GUAPORÉ-MAMORÉ NA
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boliviano que mora em San Lorenzo e demostra o seu prazer por viajar de barco indo, para o
Brasil onde ele estuda na escola da comunidade ribeirinha de Surpresa.
Neste mapa mental a importância do rio para o deslocamento está exacerbada pelo
aluno boliviano, sendo um movimento diário dos alunos bolivianos ribeirinhos que estudam
nas escolas brasileiras, segundo Fraxe (2004) na diversidade da cultura observamos a
valorização positiva do rio, demonstrado pelo aluno como um gosto pela travessia do rio
Mamoré. Para Piaget (1971), no ato de brincar a criança assimila o mundo à sua maneira, o
representa segundo seu pensar por simbolismo ou por representação da realidade, com isso, o
mapa mental tece seus mecanismos de representação do ato de brincar relacionado com os
aspectos sociais da criança.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Na análise trazemos a interpretação dos mapas mentais das comunidades ribeirinhas
do Vale do Guaporé-Mamoré fronteira do Brasil com a Bolívia verificamos a combinação de
elementos da natureza e as imagens aparecem na perspectiva área frontal de forma horizontal e
de maneira dispersa. A maioria apresentou paisagem tipicamente rural no entorno da escola e
do rio, traz embutido a ligação da comunidade com o povoado de Guayaramirim que é a cidade
mais próxima e com mais recursos no lado boliviano. As comunidades brasileiras fazem essa
mesma ligação com a cidade de Guajará-Mirim.
Dentre as brincadeiras destacamos o futebol que predomina em todas comunidades,
seguido brincadeiras no rio, todas possuem um campo de futebol próximo da escola que eles
mantem sempre limpo. Brincam meninos e meninas misturados, meninas contra meninos e
outras só com meninos. O respeito à pátria e a bandeira é fortemente destacado nas
comunidades bolivianas.
A escola é vista não só como uma obrigação mais também como o local onde se
encontra os amigos e de muita diversão e interação. Não foi observada em nenhuma
comunidade pesquisada o uso de tecnologias como celular, computador e outros como parte de
suas brincadeiras. Indivíduos residentes na região ribeirinhas, das comunidades pesquisadas
apresentam um modo próprio de interagir com o espaço onde vivem e a representação do meio
ambiente construída pelos mesmos é carregada de memórias e significações.
Infelizmente, ainda conhecemos muito pouco sobre as crianças ribeirinhas. Podemos
dizer que elas ainda são 'invisíveis'. Pouco se sabe sobre como elas pensam, como aprendem,
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A LUDICIDADE REPRESENTADA PELOS MAPAS MENTAIS DE
ALUNOS RIBEIRINHOS NO VALE DO GUAPORÉ-MAMORÉ NA
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como se constituem como pessoa. Precisamos conhecer essas crianças reais, concretas, que
crescem entre o rio, os peixes e as árvores.
REFERÊNCIAS
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FESTA DAS REGIÕES NA EEEFM IRMÃ MARIA
CELESTE: REGISTROS DE EXPERIÊNCIAS NO PERÍODO DE 1999 A
2005
PARTY OF THE REGIONS AT EEEFM IRMÃ MARIA CELESTE: RECORDS OF
EXPERIENCES FROM 1999 TO 2005
Adaildo Tapeoci de Barros
1
Fátima Maria Teixeira Fernandes
2
Marizete Silva Prates
3
RESUMO
Este estudo pretende versar sobre registros das experiências durante a realização do projeto
Festa das Regiões na Escola Estadual Irmã Maria Celeste, localizada no município de Guajará-
Mirim-RO, na fronteira do Brasil com a Bolívia, no período de 1999 a 2005. O projeto foi
idealizado por uma professora de Geografia, sem aplicação de recursos públicos, mas literário-
pedagógicos, para alunos da educação básica. Para tanto, teve acompanhamento, supervisão,
realização e avaliação de outros professores, visando garantir a efetividade e a eficácia de
produção de saberes e alcançar os objetivos propostos, que foram: a priori pesquisar e conhecer
as regiões brasileiras em aulas de Geografia com os terceiros anos do ensino médio e a
posteriori envolvendo as demais turmas do Ensino Fundamental (à época). O percurso
metodológico deste estudo buscou como fundamento a “escrevivência”, cunhada por Conceição
Evaristo (2017), que sustenta a ideia da escrevivência, em que “as histórias são inventadas,
mesmo as reais, quando são contadas”. Quanto ao material, para a análise, buscou-se
informação em relatos de participantes, vídeos divulgados na internet e anotações em cadernos.
Para os pressupostos teóricos, optou-se pelas contribuições de Soares (2000) sobre os conceitos
de letramento e práticas sociais de leitura; de Bakhtin sobre o gênero discursivo e dialogismo;
referências dos Parâmetros Curriculares Nacionais sobre temas transversais e a pluralidade
cultural/orientação sexual. Na análise específica recorreu-se à teoria de Teixeira (1959); quanto
aos gêneros textuais de Marcuschi (2003).
1
Licenciado em pedagogia. Universidade Federal de Rondônia (UNIR). Pesquisador do Grupo de Estudos
Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas (GEIFA). Guajará-Mirim, RO, Brasil.
ORCID:https://orcid.org/0009-0007-4881-0159. E-mail: barros_zinho@hotmail.com.br.
2
Fátima Maria Teixeira Fernandes. Festa das regiões na EEEFM Irmã Maria Celeste: registros de experiências no
período de 1999 a 2005.Pós-graduação lato sensu em Metodologia do Ensino Superior Universidade Federal de
Rondônia (UNIR). Professora Ensino Básino, Técnico e Tecnológico. EX-TER/RO-SEPLAD/PVH, Porto Velho,
Rondônia, Brasil. Contato: (69) 981323845. Currículo
lattes:http://lattes.cnpq.br/4975619517543271.ORCID:https://orcid.org/0009-0004-6229-2202.E-mail:
fatimamfernandes@hotmail.com.
3
Marizete Silva Prates. Festa das regiões na EEEFM Irmã Maria Celeste: registros de experiências no período de
1999 a 2005. Mestra em Letras/Unir. Servidora pública estadual. Porto Velho, Rondônia, Brasil. Contato: (69)
999072988. Currículo lattes:
http://lattes.cnpq.br/0538909034915701. ORCID: https://orcid.org/0009-0005-0086-
7290. E-mail: spratesmari@gmail.com.
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FESTA DAS REGIÕES NA EEEFM IRMÃ MARIA
CELESTE: REGISTROS DE EXPERIÊNCIAS NO PERÍODO DE
1999 A 2005
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Palavras-chave: Educação. Interdisciplinaridade. BNCC. Identidade. Fronteira. Cultura.
RESUMEN
Esta investigación tiene por objetivo presentar registros de las experiencias durante
larealización del proyecto Fiesta de las Regiones em la Escuela Estatal Irmã Maria Celeste,
ubicada em el municipio de Guajará-Mirim, RO, em la frontera de Brasil com Bolivia, em el
periodo del 1999 al 2005. El proyecto ha sido idealizado por una profesora de Geografía, sin la
aplicación de los recursos públicos, pero sí com el literario-pedagógicos, para los alumnos de
la educación básica. Por lo tanto, recibió acompañamiento, supervisión, realización y
evaluación de otros profesores, com el objetivo de garantizar la efectividad y realización de la
producción de saberes y alcanzar los objetivos propuestos, que son los que siguen: a priori
pesquisar y conocer las regiones brasileñas com clases de Geografía com alumnados de terceros
años de la enseñanza media y, a posteriori, se ha involucrado las demás turmas de la Enseñanza
Fundamental (de aquella época). El camino metodológico de este estudio buscó como
fundamento la “escrevivencias”, acuñada por Conceição Evaristo (2017), que sustenta la idea
de escritavência, em la que “las historias se inventan, incluso las reales, cuando son
contadas”.En cuanto a los materiales, para el análisis, se ha buscado informaciones em los
relatos de los participantes, videos divulgados em la Internet y apuntes em cuadernos. Para los
supuestos teóricos, se ha optado por las contribuciones de Soares (2000) sobre los conceptos de
letramiento y prácticas sociales de lectura; de Backhtin sobre los géneros discursivos y
dialogismos; las referencias de los Parámetros Curriculares Nacionales sobre los temas
transversales y la pluralidad cultural/orientación sexual. Em el análisis específico se ha buscado
la teoría de Teixeira (1959); em relación a los géneros textuales de Marcuschi (2003).
Palabras-clave: Educación. Interdisciplinaridad. BNCC. Identidad. Frontera. Cultura.
INTRODUÇÃO
A Secretaria de Estado da Educação em Rondônia possui sob seu domínio várias escolas
que têm desenvolvido um conjunto de ações para proporcionar atividades de incentivo à leitura
e a produção textual, manifestações culturais e outros tipos de aprendizagens. Acredita-se ser
este um dos meios de ampliar competências primordiais na relação ensino-aprendizagem como
aquisição da capacidade de ler e escrever, calcular, acessar tecnologias, a cultura, elevação do
nível de letramento, etc.
No ano de 1999, os professores da Escola Irmã Maria Celeste promoveram uma série
de ações envolvendo os estudantes com pesquisa sobre leitura e escrita de forma lúdica, como
receitas, artesanato, costumes, arquitetura com representatividade das regiões brasileiras. O
projeto Festa das Regiões foi idealizado por uma professora de Geografia, cuja apresentação
dos alunos foi bastante criativa em que a comunidade toda se envolveu.
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Assim, o objetivo deste estudo é realizar registros das experiências vivenciadas durante
a realização do projeto Festa das Regiões, da Escola Irmã Maria Celeste, idealizado pela
professora de Geografia à época. A análise neste estudo refere-se ao período de 1999 a 2005.
Os professores e gestores da Escola Irmã Maria Celeste promoveram uma série de ações
preliminares envolvendo os estudantes da educação básica, cujo foco principal foi na
aprendizagem de forma lúdica, envolvendo todas as disciplinas alcançando estudantes do
ensino fundamental e médio.
As intenções propostas no Projeto eram que os alunos adquirissem novos conhecimentos
e desenvolvessem novas habilidades culturais e artísticas. Isso implicava também na concepção
de como os benefícios do projeto poderiam se tornar sustentáveis e duradouros, na vida futura
dos participantes.
Foram abordadas temáticas alusivas às manifestações culturais, como música, dança,
arte culinária, artesanato, costumes, vestuário, pesquisas bibliográficas, escrita das receitas
memorizadas, cultura fronteiriça e outros.
A transversalidade e a interdisciplinaridade foram aspectos trabalhados durante o
Projeto, em meio à gama de aprendizados nas informações ou saberes populares da
comunidade. O protagonismo do aluno como agente transformador da realidade vivida na
fronteira foi explícito, levando em conta o método, a pesquisa explicativa de análise e
interpretação dos resultados, “[...] incentivando a reflexão e a análise crítica de valores, atitudes
e tomadas de decisão e possibilitando o conhecimento de que a formulação de tais sistemas é
fruto de relações humanas, historicamente situadas”, como contextualizam os Parâmetros
Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997, p. 47).
A aprendizagem se concebeu por vários ângulos, como parte da busca do conhecimento
por intermédio de formas e estruturas de pensamento e de conteúdo, como analisa Ausubel
(1998): “a integração do conteúdo aprendido numa edificação mental ordenada, a estrutura
cognitiva, que representa um conteúdo informacional armazenado por um indivíduo,
organizado de certa forma em qualquer modalidade do conhecimento”.
Pressupõe-se que os objetivos do Projeto foram alcançados quando constatamos que
alguns alunos que não haviam saído da cidade de Guajará-Mirim para outros estados brasileiros
puderam conhecer, aprender e compartilhar os conhecimentos adquiridos durante a pesquisa e
a execução do Projeto.
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A mudança dos jovens que estudaram nesse período era notória: atitudes,
comportamentos e desenvoltura. Dessa maneira, o aprendizado-cidadão é o que transforma o
indivíduo, que pode fazer a diferença entre a teoria aliada à prática.
Então, o desenvolvimento de ações, projetos e programas de colaboração do
conhecimento cria condições de construir uma sociedade humanitária e culturalmente feliz, em
que a lógica do mercado não seja vista como a única solução para os problemas: o saber é
necessário às realizações da humanidade.
As sociedades atuais são caracterizadas pela dissociação entre o fato de gostar de
aprender o de buscar informações de conhecimento fora do lócus escolar. Sabe-se que os
conhecimentos anteriores que um indivíduo possui sobre um assunto podem condicionar a
aprendizagem.
Nesse sentido, “as aprendizagens prévias não concretizadas, não permitem a
possibilidade de aprender isso só ocorre quando o material novo se incorpora, se relaciona, com
os conhecimentos e saberes que já se possui” (AUSUBEL, 2003, p.85). Corroborando com a
ideia do autor, a equipe de professores da Escola Irmã Maria Celeste propiciou a oportunidade
aos estudantes pesquisar e conhecer os assuntos de sala de aula, afim de torná-los atos concretos
com a exposição de elementos regionais, apresentação de diversos gêneros textuais, explicação
dos trabalhos e da importância de cada região em que era produzido.
E então, a partir da produção dos conhecimentos, imprimiu-se o processo de construção
de saberes e habilidades para realizar autoria e ampliar a visão do mundo, que segundo ecoa na
ideia bakhtiniana, “a compreensão é uma forma de diálogo; estando para a enunciação assim
como uma réplica está para a outra no diálogo. Compreender é opor à palavra do locutor uma
contrapalavra” (VOLOSHINOV, BAKHTIN, 1992, p.132).
Pesquisar sobre as Regiões Brasileiras permitiu aos alunos associarem suas experiências
para elaborar hipóteses sobre o universo como um todo, com relação ao Brasil, suas divisões
regionais e estados federativos e a comunidade local.
Foi possível descobrir respostas sobre o outro e sobre si mesmo, e assim, desenvolver o
aspecto cognitivo para aprimorar conhecimentos. Elegeu-se, então, o projeto Festa das Regiões
a fim de promover aprendizagens e valorizar a cultura local e da fronteira. Presume-se que a
fronteira seja um espaço passível de inúmeras pesquisas já publicadas e a serem realizadas.
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Era preciso destacar a riqueza cultural dos povos de muitas raças e origens em seus
costumes, saberes, falares e formas de se adequar ao mundo contemporâneo. O projeto
proporcionou a interatividade do alunado, o envolvimento comunitário, a experiências entre
diferentes culturas entre regiões e até outros países (de onde originaram as técnicas e as
tecnologias na produção de materiais escolhidos para serem pesquisados).
Segundo relata uma professora, houve construções de barracas, organização de receitas
advindas da memória de pessoas oriundas das regiões brasileiras. As aulas foram dinamizadas
pelos conhecimentos obtidos com as pesquisas, fato que contribuiu para que se
compreendessem desde os gêneros textuais até o manuseio de material que permitisse o
exercício da atividade criadora para o conhecimento, com ações entre alunos versus professores
e comunidade.
A maioria dos alunos nunca tinha saído da cidade, daí a pesquisa foi uma das formas de
conhecerem outras culturas fora da cidade. Tinha culinária, música, dança e ambientes recriados
como praias, montanhas, enfim, onde a criatividade alcançava. E na região de Mato Grosso a
paçoca de carne é até exportada, era feita no pilão então não deu outra.
O Projeto foi uma oportunidade para os jovens e a comunidade escolar abrir as janelas
da alma e alçar voos para aprender que às vezes é necessário deixar o ninho e voar perto ou
longe, de fato, estas pessoas foram transformadas por viverem a oportunidade de
arte/aprendizado/história/ cultura.
Isso permitiu a construção de sentidos vinculados à multiplicidade de recursos literário-
pedagógicos, matemáticos, geopolíticos e aspectos culturais em uma linguagem simplificada.
Ações políticas devem ser planejadas e organizadas para assegurar os direitos de
aprendizagem e desenvolvimento dos alunos, em conformidade com o que estabelece o Plano
Nacional de Educação (PNE), que integra a política nacional da Educação Básica para
contribuir com o alinhamento de outras políticas e ações, nas esferas federal, estadual e
municipal.
Contextualizando o projeto Festa das Regiões com as competências descritas pela Base
Nacional Comum Curricular-BNCC, é válido lembrar que as exigências legais perpassarão os
tempos sem produzir efeitos prejudiciais à aquisição e produção do conhecimento. A
inventividade, a interação social e as relações de fronteiras estão contempladas nos compêndios
que guardam as leis, bem assim no direito irrestrito do cidadão à educação.
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As ações planejadas e executadas no projeto Festa das Regiões atenderam prontamente
a previsão da Lei 9394/96 que, por conseguinte, as exigências estão inclusas na BNCC, em suas
dez competências.
O projeto Festa das Regiões abarcou possibilidades de construir saberes, ampliar a
compreensão da realidade local e dos derredores. Nessa esteira, podemos traçar muitas linhas
paralelas com relação à execução do projeto e as premissas indicadas pela composição do
currículo nacional brasileiro.
A Base Nacional Comum Curricular elencou dez competências, que a seguir, algumas
delas serão comparadas com a realização do Projeto. Segundo concepções contidas na BNCC,
O conhecimento é uma competência que se vincula ao repertório sobre a visão de
mundo sobre os conhecimentos que a humanidade elaborou, cujas habilidades têm a
ver com o mundo físico e digital, as ciências exatas e humanas para que depois haja
compreensão da realidade. (Brasil, 2020, p.224).
Nessa concepção, vê-se que a responsabilidade da escola é orientar aprendizagens, e
isso é ligado diretamente à produção do conhecimento, que pressupõe enriquecimento cultural
e científico. Portanto, os projetos escolares apoiam os alunos em suas iniciativas de pesquisa
ou propõe desafios a serem enfrentados. Os alunos participantes do Projeto foram capazes de
argumentar sobre experimentos e usar a criatividade para que elaborassem alternativas e
buscassem novos caminhos para resolver os problemas propostos.
No contexto da interdisciplinaridade o que se esperava dos alunos foi a obtenção do
conhecimento que mais se ajustasse às suas necessidades de aprendizagem, tendo ao seu alcance
o meio eficaz para a apropriação do conhecimento.
Anysio Teixeira (1959, p.78) pontua que apenas pela experiência haja contato com os
conhecimentos, por conseguinte elaboramos o pensamento. Para ele, a experiência é, em si, o
ato de fazer algo e ter reação a partir desse evento. Por isso, o processo configura em ativo e
passivo; que a experiência é educativa quando nos leva à reflexão. O autor argumenta que
“pensamento é o discernimento interrelacional que se situa entre o que experimentamos e o que
acontece em consequência disso”.
Por isso, a terceira competência, refere-se ao repertório cultural como parte do currículo
escolar, esta propõe que o pesquisador/aluno conheça e participe de produções artísticas e que
haja valorização de seus resultados.
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Assim, com as experiências artísticas, os alunos foram capazes de se expressar e atuar,
além de explorar as relações entre culturas, sociedades e artes. Neste ponto, o projeto Festa das
Regiões cumpriu as determinações fundamentadas na legislação federal contida no bojo da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação.
Quanto à quarta competência, que envolve a comunicação, os realizadores da Festa das
Regiões demonstraram suas características quando se apresentaram capazes de utilizar
diferentes linguagens (verbal, corporal, visual, sonora e digital) para se comunicar e
compartilhar informações uns com os outros. Isso é essencial para as fases da vida. Os alunos
desenvolveram a escuta como a capacidade de expressar ideias, opiniões e emoções.
Outro ponto importante na execução do Projeto que possui correlação às competências
da BNCC foi referência à cultura digital, cuja previsão é que;
“o ensino deve englobar o uso dos recursos digitais sob a visão ética, crítica e
significativa, desenvolvendo no aluno a compreensão do uso responsável da
tecnologia, seja como consumidor dela ou como produtor de conteúdos digitais”
(BRASIL, 2020).
Foi possível perceber que as competências foram contempladas no projeto, que a
transposição de barreiras físicas e temporais promovidas pelas tecnologias móveis contribuiu
para novos conhecimentos culturais, assim como também as digitais. O acesso à informação
tornou-se mais democratizado e dinâmico, fomentando o compartilhamento de saberes em
tempo real, por meio de aparelhos de mídias com difusão em massa, principalmente rádio e
televisão.
DESTAQUES DAS REGIÕES NO PROJETO
Sabe-se que as metodologias ativas de aprendizagem consistem em uma técnica
pedagógica alusiva a atividades instrucionais, que permitem engajar os estudantes em se
tornarem protagonistas no processo de elaboração e produção do próprio conhecimento.
Metodologias ativas referem-se menos à transmissão de informações e mais no
desenvolvimento de habilidades. Tal termo foi utilizado pelos professores Charles Bonwell e
James Eison na obra Active Learning: creatingexcitement in theclassroom, lançado em 1991.
117
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Parte do discurso e das instruções no projeto Festa das Regiões foi fundamentada
especificamente no tipo de aprendizado por projetos, que trata de um mecanismo em que se
identifica uma situação que não necessariamente é um problema, mas pode ser aprimorada, a
buscar uma solução que segue uma linha de raciocínio de “o quê?”, “para quem?”, “para quê?”
e “de que forma?” Para conferir a aprendizagem por problemas, essa abordagem incentiva o
trabalho em equipe e possibilita a descoberta de aptidões que podem ser um diferencial para o
empreendedorismo e o mercado de trabalho (BONWELL; EISON, 1991).
A aprendizagem ativa foi demonstrada na relação entre professores e alunos, que, neste
formato, que tomaram a frente, com maior interação e independência, participando ativamente
do processo. Os professores foram mediadores, orientando e conduzindo os alunos na solução
para os problemas, na elaboração de ideias e argumentos, no trabalho em equipe e em outras
competências importantes, como responsabilidade, independência, proatividade, ética etc.
Os saberes da experiência são aqueles que o professor em formação traz consigo relativo
à sua experiência e vivências como aluno e em atividades docentes. Além disso, os saberes da
experiência envolvem aqueles produzidos no cotidiano docente e, nos processos de reflexão da
sua própria prática, a fim de inovar estratégias e metodologias.
As metodologias ativas de aprendizagem preparam os alunos para as apresentações de
seus estudos, que podem ter auxiliado na vida acadêmica, profissional e social, utilizando tais
ferramentas para lidar com situações complexas.
A seguir, apontamos um registro de atividades desenvolvidas no projeto Festa das
Regiões: As cinco regiões do Brasil são as grandes divisões do território que apresentam
características específicas, com divergências de relevo, aspectos socioculturais e econômicos.
Embora seja imenso, o Brasil é singular em seu idioma, a Língua Portuguesa: não há dialetos,
apenas línguas indígenas são preservadas e faladas em aldeias.
Na Festa das Regiões, a apresentação sobre a região Norte enfatizou que é formada por
sete estados, tendo a maior área e a menor densidade demográfica do País, média de 18 milhões
de habitantes. Ela abriga grande parte da floresta amazônica e possui o clima equatorial,
economia com base no extrativismo mineral e vegetal, pecuária e agricultura, sendo secundário
o setor de indústrias. As expressões folclóricas foram os pontos mais abordados no Projeto.
Os estudantes representaram a região Norte com a arte culinária, a dança do boi-bumbá
e a música, o ritmo e composição do carimbó. O Festival Folclórico denominado “Duelo da
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Fronteira” na cidade de Guajará-Mirim/RO, Brasil, é uma tradição criada em 1995, que se
transformou em um evento cultural importante do Estado de Rondônia. A festa acontece com a
disputa entre os bois bumbás Flor do Campo e Malhadinho. O festival destaca-se pela alusão
às heranças culturais indígenas e caboclas, com danças, músicas e lendas. A ideia era ajudar na
educação de crianças e adolescentes de forma lúdica. O projeto Festa das Regiões apresentou a
dança do boi-bumbá como parte da cultura da região Norte.
O ambiente escolar deve incentivar a arte e ensinar a valorizar as suas origens.
Encontramos eco na concepção de Silva ao lembrar que;
[...] paulatinamente, essas culturas, costumes, crenças, saberes e fazeres se perdem em
diversas outras já existentes no “volume cultural” sem identificação, embora haja nos
falares, mas que deveria existir entre as gerações passadas, a escola e as gerações
contemporâneas, isto é, os estudantes. (Silva, 2023, p. 56).
Questiona-se: serão as transformações velozes do mundo moderno, o grande volume de
informações e as novas exigências, que deixam os profissionais da educação atordoados em
meio às transformações simultâneas, a ponto de não sobrar espaço para alguns assuntos?
O carimbó, dança apresentada no Projeto como referência da região Norte, é de origem
indígena, da língua tupikorimbó (pau que produz som) é o resultado da junção dos elementos
curi, que significa “pau”, e “mbó”, que significa “furado”, que é o principal instrumento
musical utilizado nessa manifestação folclórica. O curimbó é uma espécie de tambor tocado
com as mãos, feito com um tronco escavado e oco.
A dança do carimbó do Pará foi trazida ao Brasil por escravos africanos. E depois
anexada às influências indígenas e europeias. O costume da dança advém do hábito dos
agricultores e dos pescadores que dançavam ao ritmo do tambor, quando terminavam os
trabalhos diários.
A referência da culinária da região norte, os estudantes pesquisaram e apresentaram a
receita de pato no tucupi, uma comida típica da culinária paraense, servida principalmente na
ocasião da festa do Círio de Nazaré. Prepara-se com jambu, uma erva característica da região
do norte brasileiro e tucupi, um líquido extraído da raiz da mandioca brava. Serve-se o pato
com o caldo de tucupi acompanhado de farinha d’água da mandioca e arroz branco.
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A região Nordeste, é composta por nove estados, apresenta a maior diversidade cultural
e a maior desigualdade social em relação às demais regiões. O clima é semiárido no interior e
tropical no litoral.
Na Festa das Regiões houve apresentação do frevo, dança, representando o Nordeste,
que é uma das principais danças tradicionais brasileiras e uma das manifestações culturais mais
conhecidas na região nordeste do Brasil. No Pernambucano, o frevo faz parte do carnaval,
especialmente, no Recife e em Olinda. É reconhecido como Patrimônio Cultural Imaterial da
Humanidade pelo Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional - IPHAN em 2007.
A arte culinária que representou o Nordeste foi a moqueca, prato típico brasileiro, que
surgiu com os povos indígenas que habitavam a região, que preparavam peixes e frutos do mar
em panelas de barro.
Quando os portugueses e africanos chegaram, a receita ganhou novos ingredientes,
como dendê e leite de coco. No Brasil há duas versões principais da moqueca: a capixaba (feita
com peixe, tomate, cebola, coentro, alho, azeite e urucum, cozidos em panela de barro), típica
do Espírito Santo, e a baiana, originária da Bahia (feita com dendê e leite de coco, pimentões e
outros temperos). Além de saborosa, a moqueca é uma opção saudável de alimentação, pois é
rica em proteínas e nutrientes provenientes dos peixes e frutos do mar.
A região Centro-Oeste é formada por três estados e o Distrito Federal, possui o segundo
maior território e a segunda menor população, 16 milhões de habitantes. A economia consiste
em atividades de pecuária, agricultura, extrativismo mineral do nióbio e turismo. O clima é
tropical e a flora é representada pelo pantanal e o cerrado.
O projeto Festa das Regiões contemplou atividades representativas do Centro-Oeste
com a dança Country, que consiste em um estilo de música caipira dos Estados Unidos cuja
influência pode ter vindo de escravos com canções de guerra, do profundo censo religioso do
sul estadunidense e dos trabalhadores do campo. Os imigrantes oriundos da Irlanda
contribuíram, com a introdução do banjo que auxiliou inclusive no ritmo e na dança tipicamente
caipira americana. A dança e a música country surgiram juntas, em cidades no começo do
século XIX, quando imigrantes ingleses não encontravam trabalho nas colônias do nordeste
partiam para o oeste em busca de terra e ouro.
Já a região Sudeste compõe-se por quatro estados, possui a maior população e o maior
produto interno bruto brasileiro, com economia baseada nos setores industriais, financeiros e
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comerciais. É a região mais industrializada e urbanizada do Brasil, com população de mais 87
milhões de habitantes. O clima é tropical e subtropical.
O Projeto focalizou o Sudeste com a culinária, preparação do pão de queijo, referente
ao estado de Minas Gerais, cuja literatura não edita registros específicos sobre a origem. Essa
iguaria surgiu no período do ciclo do ouro em Minas Gerais, mas no aspecto popular, se inicia
no século XVIII. Apresentaram, ainda, um prato à base de peixe. A música foi representada
pela bossa nova, um movimento da música popular brasileira do final dos anos 50, marcado
pela influência do samba carioca e do jazz norte-americano.
O samba representou a dança na região Sudeste, especialmente no Rio de Janeiro.
Resultado da influência que a cultura africana teve na formação cultural do Brasil. Traduz-se
como um gênero musical e ao mesmo tempo uma dança que se caracteriza por canções desse
ritmo. A simbologia denota aspectos da cultura brasileira, compreendidos como patrimônio
cultural imaterial do Brasil.
A região Sul, formada por três estados, possui o menor território e a menor população
do Brasil, tem clima subtropical e temperado, sendo a região mais desenvolvida e com maior
índice de desenvolvimento humano. Houve a colaboração de todos, o que permitiu ampliar o
conhecimento de mundo, de edificar saberes e disseminar ideias perpétuas do quão importante
é trocar experiências com pessoas de diferentes culturas.
O registro de informações sobre o churrasco no projeto Festa das Regiões mostrou que
não se sabe da origem do churrasco, segundo a história, presume-se que o preparo desse prato
vem desde a pré-história, com o domínio das técnicas do fogo, quando o homem primitivo
percebeu que assar caça no fogo deixava a sua comida mais saborosa, mais macia e conservada.
O churrasco chegou ao Brasil durante o século XVII, com os Sete Povos das Missões,
uma sociedade jesuíta no Rio Grande, para reunir indígenas na missão de catequizá-los.
Segundo a biblioteca Wikipedia, cujas informações constam no sítio
4
, o Vanerão é um estilo de
dança típica do Rio Grande do Sul, tradicional também, Santa Catarina e Mato Grosso do Sul.
De origem alemã, se desenvolveu no sul do Brasil, o ritmo foi influenciado pela
habanera, originada em Havana, Cuba, da mesma forma que vários outros encontrados nos
países hispano-americanos, como o tango, o samba canção e o maxixe. Os diversos gêneros
trabalhados permitiram realizar o exercício da atividade criadora para o conhecimento, com o
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diálogo entre comunidade e escola, fator que permitiu a construção de sentidos vinculados à
multiplicidade de ideias.
Dessa maneira, a realização do Projeto incentivou a criatividade dos estudantes, com a
busca de conhecimentos sobre várias áreas, fazendo descobertas e apresentando-as à escola,
assinalando o desenvolvimento de suas habilidades que levaram à reflexão sobre a realidade,
com a oportunidade de transformá-la.
METODOLOGIA
O percurso metodológico deste estudo buscou como fundamento na concepção de
“escrevivência”, cunhada por Conceição Evaristo, como método de investigação, de produção
de conhecimento e de posicionalidade implicada. A escrevivência, em meio a diversos recursos
metodológicos de escrita, utiliza-se da experiência do autor para produzir narrativas
concernentes à experiência coletiva de mulheres (SOARES; MACHADO,2017, p. 206).
A fim de ilustrarmos a reflexão proposta, as noções recorrentes no texto foram
embasadas nos pressupostos de Evaristo (2017) na obra Becos da Memória reflete que, em uma
escrevivência, “as histórias são inventadas, mesmo as reais, quando são contadas”. Isso ocorre
em um processo em que a autora se coloca no espaço aberto entre a invenção e o fato, utilizando-
se dessa profundidade para construir uma narrativa singular, mas que aponta para uma
coletividade. A respeito disso Soares e Machado (2017, p. 206) salientam que “escreviver” tem
o sentido de contar histórias estritamente particulares, que ao mesmo tempo remetem a outras
experiências coletivizadas, em virtude do lugar comum constituinte entre autor(a) e
protagonista, constituído por características compartilhadas em marcadores sociais e pela
experiência vivenciada, ainda que de posições distintas.
Como instrumento de coletas, utilizamos o caderno de anotações, para registrar as
memórias, os relatos e as escritas das experiências vivenciadas durante a realização do projeto
Festa das Regiões, da Escola Irmã Maria Celeste, vale também destacar, a utilização de vídeos
divulgados na internet. As anotações no caderno de registros foram essenciais para que mais na
frente conseguíssemos analisar a contribuição do Projeto para promover a aprendizagem e o
conhecimento sobre as regiões brasileiras.
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AMOSTRAGEM E SUJEITOS DA PESQUISA
A pesquisa delineou-se pelo método de coleta de dados por meio de entrevistas com ex-
professoras da escola, para que assim tivéssemos oportunidade de conhecer mais sobre como
ocorreu a elaboração e a execução do projeto.
Conforme Gil (2008 p. 109), assinala que “a entrevista é, uma forma de interação social.
Mais especificamente, é uma forma de diálogo assimétrico, em que uma das partes busca coletar
dados e a outra se apresenta como fonte de informação.” Com esse pressuposto, a entrevista
contemplou o objetivo do estudo, que foi apresentar registros das experiências durante a
realização do projeto Festa das Regiões.
A escolha dos sujeitos entrevistados foi de maneira intencional com a professora
idealizadora do projeto e mais três professoras que trabalharam à época, que em face da vivência
direta, tinham informações específicas sobre o Projeto.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Constatou-se que o projeto Festa das Regiões caracterizou-se como um evento de caráter
inédito, na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Irmã Maria Celeste, demonstrando
a capacidade criativa de professores e estudantes. Todos capazes de fazer inferência às
manifestações discursivas de sua realidade e aos fatos não-ditos subjacentes. Compreendeu-se
a necessidade de investir em mais ações escolares, para formar competências a fim se
aperfeiçoar métodos e metodologias, uma vez que surgem novas demandas.
Verificou-se que é tão urgente quanto essencial avançar na concepção de que a
interdisciplinaridade e a transversalidade podem ser trabalhadas com projetos como meio que
favorece a vivência para a participação de todos os segmentos das instituições, considerando as
regionalidades e a comunidade escolar local. Importante também foi constatar que as escolas
trabalham os pressupostos emanados do currículo nacional.
O projeto Festa das Regiões representou um instrumento que garantiu a inclusão de
ideias e saberes, especialmente por ter sido um espaço de discussão, definição de objetivos para
a ciência e tomadas de decisão dos aspectos pedagógicos, socioculturais e plurais para a
edificação dos conhecimentos de estudantes e da comunidade.
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PIBID/ PEDAGOGIA - EDUCAÇÃO ESPECIAL
PIBID/ PEDAGOGÍA - EDUCACIÓN ESPECIAL
Aline Cristiane da Silva
1
Daniel Chanevy Coimbra
2
RESUMO:
O presente trabalho trata-se de um relato de experiência que tem como objetivo apresentar
minhas vivências no PIBID/Pedagogia - Educação Especial no atendimento educacional
especializado (AEE). Tem como finalidade compreender o processo de aprendizagem e
desenvolvimentos dos alunos público alvo da educação especial partindo da realidade de que
se insere o processo educativo e desenvolver forma de intervenção a partir do pressuposto da
Psicologia histórico cultural. Para alcançar os objetivos propostos, utilizaremos a “abordagem
qualitativa, pois esta possibilita ao pesquisador estudar como um determinado fenômeno se
manifesta nas atividades, nos procedimentos e nas intenções cotidianas” (Ludke; André, 2014,
p.13). Com base nas análises dos relatórios diários das atividades dos alunos atendidos
constatou-se uma evolução nos aspectos sociais e pedagógicos. evidencia-se aqui a importância
do papel da mediação pedagógica e da educação escolar no desenvolvimento das funções
psíquicas, pois pressupõe-se que, através de mediações culturais planejadas e intencionais, a
escola cria condições para que os estudantes se apropriem dos conhecimentos acumulados pela
humanidade.
Palavras-chave: PIBID; Educação Especial; AEE; Psicologia Histórico-Cultural.
RESUMEN:
El presente trabajo es un relato de experiencia que tiene como objetivo presentar mis
experiencias en Pibid/Pedagogía - Educación Especial en el servicio educativo especializado
(SEE). Tiene como finalidad comprender el proceso de aprendizaje y desarrollo de los alumnos
que son el público objetivo de la educación especial, a partir de la realidad de la que se inserta
el proceso educativo, y desarrollar una forma de intervención basada en el presuposición de la
psicología histórica cultural. Para alcanzar los objetivos propuestos, utilizaremos el "enfoque
cualitativo, ya que permite al investigador estudiar cómo se manifiesta un determinado
fenómeno en las actividades, procedimientos e intenciones cotidianas" (Ludke; André, 2014,
p.13). A partir del análisis de los informes diarios de las actividades de los estudiantes
atendidos, se encontró una evolución en los aspectos sociales y pedagógicos. Aquí se evidencia
la importancia del papel de la mediación pedagógica y de la educación escolar en el desarrollo
de las funciones psíquicas, ya que se asume que, a través de mediaciones culturales planificadas
e intencionales, la escuela crea condiciones para que los estudiantes se apropien de los
conocimientos acumulados por la humanidad.
1
Orientadora. Supervisora do Subprojeto Pibid Educação Especial e-mail: alinecris_pvh@hotmail.com
2
Autor. Acadêmico da Universidade Federal de Rondônia, Campus Jorge Vassilakis. Departamento Acadêmico
de Ciências da Educação e-mail:
danielunir2020@gmail.com
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PIBID/ PEDAGOGIA - EDUCAÇÃO ESPECIAL
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Palabras clave: Pibid; Educación especial; SEE; Psicologia Histórico-Cultural.
INTRODUÇÃO
O presente trabalho trata-se de um relato de experiência que tem como objetivo
apresentar minhas vivências no PIBID/Pedagogia - Educação Especial no atendimento
educacional especializado (AEE) e descrever as atividades realizadas, assim como a relevância
do PIBID na formação inicial dos professores a partir do pressuposto da Psicologia histórico
cultural. Com isso, surgiu uma melhor compreensão oriunda de uma relação pedagógica com
alunos público alvo da Educação Especial, professores e Acadêmicos do curso de pedagogia do
campus de Guajará-Mirim/Rondônia.
O PIBID é um programa que oferece bolsas de iniciação à docência aos alunos de cursos
de licenciatura, com objetivo de proporcionar uma “aproximação prática com o cotidiano das
escolas públicas de educação básica e com o contexto em que elas estão inseridas” (Brasil,
2010).
A intenção, segundo o Ministério da Educação (2018), é promover a união das
secretarias estaduais e municipais com as universidades públicas, visando melhorar o ensino
nas escolas públicas municipais e/ou estaduais. Nesse programa, os estudantes podem
desenvolver atividades didático-pedagógicas sob orientação de um docente da licenciatura e de
um professor da escola.
O Subprojeto PIBID/ Pedagogia - Educação Especial tem como um de suas metas o
planejamento e execução do atendimento educacional especializado de alunos público-alvo da
educação especial, matriculados em duas escolas da rede de ensino municipal.
As atividades propostas são de participação nas reuniões pedagógicas, atividades de
planejamento, reuniões que visem contribuir com o ambiente educacional favorecendo a
implementação de uma parceria colaborativa entre o ensino regular e a educação especial, a fim
de que os licenciandos tenham subsídios para oferecer sugestões e auxílio ao professor de sala
de aula planejando ações educativas em conjunto que colaborem com a escolarização dos
alunos da educação especial. E por fim, a elaboração de planos de atendimento educacional
especializado construído como resultado da parceria colaborativa entre os sujeitos envolvidos
com os alunos.
O presente trabalho está fundamentado nas concepções freireanas sobre formação de
professores. Temática essa, que está associada ao que propõe o PIBID/ Pedagogia - Educação
Especial, onde os acadêmicos do curso de Pedagogia foram inseridos no cotidiano das escolas
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PIBID/ PEDAGOGIA - EDUCAÇÃO ESPECIAL
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da rede pública, proporcionando-lhes a oportunidade de criação e adaptação de materiais
pedagógicos visando a aprendizagem e a acessibilidade dos estudantes em situação de inclusão
nessas escolas.
O Subprojeto iniciou-se em maio de 2023, com a participação de trinta e dois (33)
integrantes, sendo vinte quatro (24) bolsistas, seis (6) voluntários, três (3) professores
supervisores e uma (1) coordenadora de área. Os bolsistas e voluntários foram encaminhados
para as escolas EMEIEF - Prof. Maria Liberty de Freitas e EMEIEF Irma Hilda, localizadas no
município de Guajará - Mirim, Estado de Rondônia.
Como bolsista do subprojeto, o meu encaminhamento foi ao atendimento educacional
especializado desenvolvido na sala de recurso multifuncional que promove atividades de apoio
em relação à aprendizagem com alguns alunos. Nesse ambiente, interagimos com essas pessoas
conscientes de nossas responsabilidades como mediadores. Sendo assim, procuramos exercitar
nosso olhar prospectivo e direcionar na potencialidade e habilidade que o aluno já demonstra.
No contexto escolar realizamos o plano de intervenção a partir do Pressuposto da
Psicologia Histórico Cultural. Ao realizar as observações dos alunos público-alvo da educação
especial identificando as suas dificuldades e a questão da inclusão desses na escola.
Dessa maneira, é possível relacionar e colocar em prática a teoria estudada ao longo da
graduação e desenvolver um aperfeiçoamento enquanto professor de acordo com as
experiências vivenciadas. Freire (1996, p.12) pontuou sobre essa relação teoria/prática com
outros exemplos como está a seguir:
O ato de cozinhar, por exemplo, supõe alguns saberes concernentes ao uso do fogão,
como acendê-lo, como equilibrar para mais, para menos, a chama, como lidar com
certos riscos mesmo remotos de incêndio, como harmonizar os diferentes temperos
numa síntese gostosa e atraente. A prática de cozinhar vai preparando o novato,
ratificando alguns daqueles saberes, retificando outros, e vai possibilitando que ele
vire cozinheiro. A prática de velejar coloca a necessidade de saberes fundantes como
o do domínio do barco, das partes que o compõem e da função de cada uma delas,
como o conhecimento dos ventos, de sua força, de sua direção, os ventos e as velas, a
posição das velas, o papel do motor e da combinação entre motor e velas. Na prática
de velejar se confirmam, se modificam ou se ampliam esses saberes. Freire (1996,
p.12).
Nessa perspectiva, o presente estudo busca conhecer o contexto educacional,
organização do trabalho pedagógico dos professores das escolas públicas, refletir juntamente
com esses professores sobre os limites e as possibilidades das estratégias de ensino
desenvolvidas e a contribuição do Pibid - Educação Especial no processo de formação da prática
do profissional da ciência da educação.
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Para alcançar os objetivos propostos, utilizaremos a abordagem qualitativa, pois esta
possibilita ao pesquisador estudar como um determinado fenômeno se manifesta nas atividades,
nos procedimentos e nas intenções cotidiana (Ludke; André, 2014, p.13). Além disso,
recorremos ainda à pesquisa documental a fim de identificar legislações que contribuíssem na
compreensão da temática.
Para refletir sobre a nossa prática e respostas para alguns questionamentos, a pesquisa
exploratória de cunho bibliográfico por meio de obras publicadas sobre a teoria Psicologia
Histórico-Cultural (PHC), aos estudos de L. S. Vigotski (1886-1934), A. R. Luria (1902-1977),
A. N. Leontiev (1903-1979), aos estudos de JOHNSON, L. F; YAEGASHI. S. F. R. (2022).
Entende-se que são subsídios teóricos e metodológicos para construção de caminhos, bem como
indica pista para elaboração de prática pedagógica, fornecendo auxílio para proposta de
formação docente e a construção de uma identidade.
REFERENCIAL TEÓRICO
Na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(Brasil, 2008) o AEE é colocado como apoio necessário para que os alunos definidos como
Público-Alvo da Educação Especial possam realmente acessar o conhecimento. Especificam,
ainda, que o professor do AEE tem como função identificar, elaborar, produzir e organizar
serviços, recursos pedagógicos de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades
específicas dos alunos incluídos, removendo as barreiras de aprendizagem construindo
possibilidade para que esse aluno aprenda. (BRASIL, 2008, p. 21).
Dessa forma, compreendemos que o professor precisa estar subsidiado tanto teórico
como metodologicamente para que seu ensino, principalmente, com crianças público alvo da
educação especial seja efetivo. Com isso, a Psicologia histórico-cultural apresenta como o
aporte teórico capaz de fornecer aos docentes as ferramentas necessárias para que este obtenha
melhor compreensão acerca do desenvolvimento da criança, bem como conscientizá-lo acerca
de seu papel como agente mediador no processo de educação escolar de forma a contribuir para
o atendimento educacional.
Nessa concepção, a Psicologia histórico-cultural destaca que para compreender a pessoa
com deficiência, precisamos entender primeiramente a pessoa, e depois a deficiência. Sendo
assim, em primeiro lugar temos que entender o desenvolvimento humano e, a partir daí, vamos
entender a aprendizagem e o desenvolvimento da criança. Isso porque, nos baseamos em
Tuleski (2011), que fala dos teóricos como Luria, Leontiev e Vygotsky trazendo informações
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importantes dentro da Psicologia Histórico Cultural referente à Educação Especial.
E com isso, promover o desenvolvimento das funções psicológicas superiores
possibilitando assim o desenvolvimento cultural, porque as FPS que é a memória, habilidade
de leitura e escrita, etc. Elas são desenvolvidas culturalmente, ou seja, precisam de uma
mediação.
Nesse sentido, a mediação realizada pelos adultos permite que processos psicológicos
mais complexos se configurem. A partir dessas interações, é possibilitado ao ser humano
apropriar-se do conhecimento e se desenvolver. (Leontiev, 2005). Evidencia-se a importância
de uma ação pedagógica organizada ao relatar sobre crianças que evidencia atraso no
desenvolvimento mental com dificuldade para aprender que quando submetida a condição
adequada ou a métodos especiais de ensino ela apresenta progresso extraordinário que consegue
superar o atraso.
O professor pode ser um importante coadjuvante do processo de ensino e aprendizagem,
ao realizar as mediações necessárias, através de vários instrumentos de ensino e prática
pedagógica adequada que propiciem as zonas de desenvolvimento próximo.
Os seus conceitos de mediação pedagógica e semiótica, de ZDP - entre outros -
valorizam e dignificam o papel de quem intervém e nos mostram a importância da linguagem
no desenvolvimento do indivíduo, das inter-relações, da dialogia, do que e como se fala na
prática de intervenção. (Costa, 2006).
Com base na exposição realizada até aqui acerca do papel da educação escolar para o
desenvolvimento e para a transformação da sociedade, que privilégio temos de remover
barreiras de aprendizagem desses alunos que independente de sua condição e que tem potencial
para aprender. Como diria Vygotsky, que uma pessoa com deficiência ela não é menos
desenvolvida que outras. Mas sim, ela apenas precisa de um caminho diferenciado. E quem,
possibilita esse caminho diferenciado, somos nós os mediadores da aprendizagem que creem
que cada um que está fazendo parte desse Subprojeto PIBID/ Pedagogia - Educação Especial
poderá ser um construtor de pontes, pois as barreiras já estão na vida dessas pessoas. Se cada
mediador possibilitar a derrubada dessas barreiras, as pessoas com necessidades especiais
podem ser protagonistas de suas próprias histórias, sendo incluídas no contexto social.
METODOLOGIA
Para alcançar os objetivos propostos, utilizaremos a abordagem qualitativa, pois esta
possibilita ao pesquisador estudar como um determinado fenômeno se manifesta nas atividades,
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nos procedimentos e nas intenções cotidiana (LUDKE; ANDRÉ, 2014). Além disso,
recorremos ainda à pesquisa documental a fim de identificar legislações que contribuíssem na
compreensão da temática.
Para refletir sobre a nossa prática e respostas para alguns questionamentos, a pesquisa
exploratória de cunho bibliográfico por meio de obras publicadas sobre a teoria Psicologia
Histórico-Cultural (PHC), aos estudos de L. S. Vygotsky (1886-1934), A. R. Luria (1902-1977)
e A. N. Leontiev (1903-1979), Johnson (2022) são subsídios teóricos e metodológicos para
construção de caminhos, bem como indica pista para elaboração de prática pedagógica,
fornecendo auxílio para proposta de formação docente e a construção de uma identidade.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Compreende-se que o licenciando precisa ter clareza quanto à fundamentação teórica
que subsidiará sua prática, ou seja, deve se apropriar de ferramentas teóricas e metodológicas
consistentes que conduzam suas ações de forma consciente e intencional. Um professor
desprovido de tais recursos incorre no risco de comprometer a educação escolar do aluno e seu
processo de humanização, principalmente, quando temos como protagonistas alunos no
contexto da educação inclusiva.
Dessa forma, através de leituras e discussões de referenciais teóricos educacionais,
estamos conhecendo e aprendendo as questões da análise do processo de ensino-aprendizagem
e desenvolvimento, execução e avaliação de estratégias de aprendizagem, integrando teoria e
prática, e o uso de diferentes recursos pedagógicos que removam as barreiras para a
aprendizagem dos alunos incluídos.
Com base nos estudos e observações, ações voltadas para as adequações curriculares
foram planejadas e adotadas para tornar o currículo regular mais apropriado aos alunos com
necessidades educacionais especiais, criando, assim, possibilidades educacionais de atuar frente
às dificuldades de aprendizagem dos alunos. As adequações são medidas pedagógicas que
podem abranger vários âmbitos, como projeto pedagógico da escola, da sala de aula, das
atividades e, quando necessário, deve ser aplicado ao aluno individualmente.
Foram desenvolvidas diversas atividades em grupos e em duplas as atividades no AEE
foram de complementar e/ou suplementar a formação dos alunos visando seu desenvolvimento
cognitivo, motor, social e emocional, dentre os resultados obtidos nas primeiras atividades com
base nas observações e na análise dos relatórios diários constatou-se uma evolução
gradativamente nos aspectos sociais e pedagógicos.
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Segundo Tuleski (2011) destaca que, na concepção de Luria um grande estudioso da
Psicologia Histórico - Cultural, constatou que a superação das dificuldades apresentadas pelas
crianças, seja de corrida de causas orgânicas ou pedagógicas, pode ser superada a partir de um
ensino sistematizado, adequado e organizado.
Foi possível constatar, que os alunos adquiriram o conceito do alfabeto português do
Brasil, nomeiam as letras do alfabeto e recita-o na ordem das letras. Na linguagem oral
ampliaram seu repertório linguístico, articulando corretamente algumas palavras. Reconhecer
quando é chamado por seu nome e reconhecer os nomes de pessoas com quem convive,
conhecer e manipular materiais impressos e audiovisuais em diferentes portadores (livro,
revista, gibi, jornal, cartaz, tablet). Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e
comunicação.
Nesse sentido, a PHC postula que instrumentos e signos são, portanto, mediadores
no processo de desenvolvimento do psiquismo humano, haja vista que esse não
ocorre de forma direta. Assim, pode-se compreender que a relação estabelecida
entre o sujeito e o mundo é mediada tanto por instrumentos quanto por signos
(Johnson, 2022, p.56).
Ainda foi possível observar que os alunos já participam das atividades propostas em
grupos opinando, dialogando e interagindo, demonstra interesse conseguindo se manter atento
durante a realização das mesmas, interagir com o professor e colegas, realizar as atividades
sozinho e quando tem dúvidas recorre ao professor, explorar espaços, materiais, objetos e
brinquedos adaptando-se ao convívio social respeitando regras básicas de convívio social nas
interações e brincadeiras.
A partir dessas interações, é possibilitado ao ser humano apropriar-se do
conhecimento e se desenvolver Vygotsky destaca a importância da ZDP, pois
considerava que aquilo que a criança conseguia executar com ajuda dos outros era
muito mais indicativo de seu desenvolvimento mental do que conseguia fazer sozinha.
(Johnson, 2022 p. 49).
É importante ressaltar também que algumas intervenções tiveram resultados muito
positivos, outras se deram de forma mais lenta. A partir da inserção da criança no ensino
sistematizado, o desenvolvimento não se dá de forma linear e nem como acúmulo quantitativo
de informação e habilidades. Nessa questão, é preciso compreender esse desenvolvimento
dialeticamente, com avanços e retrocessos, saltos e recuos em decorrência das atividades
apresentadas pelo docente (Tuleski,2018).
O desenvolvimento é mais lento que os processos de aprendizagem e que apesar de
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estarem intimamente ligados, não ocorrem paralelamente. Quando a criança alcança um nível
no aprendizado escolar, como por exemplo, as letras do alfabeto, isso não significa um estágio
completo e sim que ela adquiriu bases para um desenvolvimento posterior de construção de
sílabas e palavras.
Dessa forma, evidencia-se aqui a importância do papel da mediação cultural e da
educação escolar no desenvolvimento das funções psíquicas, pois pressupõe-se que, através de
mediações culturais planejadas e intencionais, a escola cria condições para que os estudantes se
apropriem dos conhecimentos acumulados pela humanidade. A educação escolar a partir da
organização adequada do ensino, pode produzir desenvolvimento (Vygotsky,2009).
Dessa forma, teremos de fazer intervenção assertiva proativa porque nossa forma de
olhar a pessoa publico-alvo da educação especial é um olhar prospectivo no sentido de que o
aluno tem potencial. Isso que acreditamos que a partir do momento que aplicamos os métodos
adequados para esses alunos eles podem aprender, não é que Vygotsky, Leontiev, Luria estejam
negando a deficiência ela continua ali mas não é algo que deixa a pessoa numa condição
estática, ele pode sim aprender e se desenvolver.
CONCLUSÕES
Concluímos que, a nossa ação no Subprojeto Pibid - educação especial irá nos ajudar a
construir um instrumental que ajude os professores em sala de recurso a identificar as
necessidades educacionais especiais dos alunos incluídos e trabalhar com elas. Neste sentido,
cabe destacar que o subprojeto Pibid - educação especial é de suma importância para o processo
de formação da prática do profissional da ciência da educação, e por isso que devemos analisar
e colocar em prática, pois podem estimular a futura prática docente e incentivar a busca de
novos caminhos que possibilitem o desenvolvimento dos estudantes, fazendo da inclusão um
caminho concreto, principalmente, no contexto do nosso município de Guajará-Mirim/RO.
REFERÊNCIAS
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Psicologia Histórico Cultural. Disponível em:
https://www.unipar.br/documentos/518/Mediacao_e_Desenvolvimento_Infanti_
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___. Obras escogidas V: Fundamentos de Defectologia. Madrid: Visor, 1997.
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BRASIL. decreto nº 7.219, de 24/05/2010. Dispõe sobre o Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação à Docência - PIBID e dá outras providências. Disponível em:
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007 2010/2010/decreto/d7219.htm.Acesso em 29
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cultural para crianças com TEA: um estudo sobre afetividade. In: VI Seminário Nacional de
Educação Especial/XVII Seminário Capixaba de Educação Inclusiva. v. 3 n. 3 (2020).
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Seminário Nacional de Educação Especial e do Seminário Capixaba de Educação Inclusiva
(ufes.br). Acesso em 29 Outubro. 2023.
TULESKI, S. C. A relação entre texto e contexto na obra de Luria: apontamentos para uma
leitura marxista. Maringá, EDUEM, 2011.
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SABERES E PRÁTICAS AO FAZER PEDAGÓGICO: A IMPORTÂNCIA
DA CARTOGRAFIA NO ESPAÇO ESCOLAR PARA ALUNOS DAS
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KNOWLEDGE AND PRACTICES WHEN DOING PEDAGOGY: THE IMPORTANCE OF
CARTOGRAPHY IN THE SCHOOL SPACE FOR STUDENTS IN THE EARLY GRADES
CONOCIMIENTOS Y PRÁCTICAS AL HACER PEDAGOGÍA: LA IMPORTANCIA DE
LA CARTOGRAFÍA EN EL ESPACIO ESCOLAR PARA LOS ESTUDIANTES DE LOS
PRIMEROS GRADOS
Maricarla Brito Moreno
1
RESUMO:
Este ensaio tem como objetivo apresentar um diálogo sobre a cartografia no espaço escolar para
alunos das séries iniciais a partir de leituras bibliográficas e análises literárias. Nesse caminho
buscaremos esclarecer de forma conceitual como ocorre o processo de desenvolvimento das
práticas pedagógicas, seus avanços e dificuldades em trabalhar a cartografia no espaço escolar.
O instrumento principal para a elaboração deste estudo e coleta de informações, foram as
pesquisas bibliográficas e análise conceitual. Para a fundamentação desta pesquisa utilizaremos
dos estudos de ALMEIDA (2010) que fala sobre Cartografia na escola, apresentando questões
conflitantes na educação das séries iniciais; PASSINI (2012), que discute em sua obra os
processos de construção de conhecimentos conceituais e os procedimentos que desenvolvem
habilidades para que o aluno faça a leitura do mundo a partir de suas próprias representações;
PIAGET (1993) que discute como se dá a representação do espaço para a criança, suas
principais características que compõe este processo de desenvolvimento. Desta forma
entendemos que a educação geográfica com a utilização da cartografia e seus recursos é
fundamental não só para o desenvolvimento das aprendizagens socioambientais, como também,
para a noção de lugar, paisagem, lateralidade, espaço e tempo, tendo em vista que são crianças
no início do processo de sua escolarização.
Palavras chaves: Práticas Pedagógicas; Cartografia; Geografia.
RESUMEN:
Este estudio tiene como objetivo presentar un diálogo sobre la cartografía en el espacio escolar
para estudiantes de los grados iniciales a partir de lecturas bibliográficas y análisis literarios.
En este camino, buscaremos esclarecer de manera conceptual cómo se da el proceso de
desarrollo de prácticas pedagógicas, sus avances y dificultades en el trabajo con la cartografía
en el espacio escolar. El principal instrumento para la elaboración de este estudio y la
1
Graduada em Letras pela Universidade Federal de Rondônia – UNIR, Campus de Guajará-Mirim/RO.
Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Rondônia – UNIR, Campus de Guajará-Mirim/RO. Email
–
maricarla07@live.com
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SABERES E PRÁTICAS AO FAZER PEDAGÓGICO: A IMPORTÂNCIA
DA CARTOGRAFIA NO ESPAÇO ESCOLAR PARA ALUNOS DAS
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recolección de información fue la investigación bibliográfica y el análisis conceptual. Para
sustentar esta investigación, utilizaremos estudios de ALMEIDA (2010) que hablan de
Cartografía en la escuela, presentando cuestiones conflictivas en la educación en los grados
iniciales; PASSINI (2012), quien discutió en su trabajo los procesos de construcción de
conocimiento conceptual y los procedimientos que desarrollan habilidades para que el
estudiante lea el mundo a partir de sus propias representaciones; PIAGET (1993) quien analiza
cómo se representa el espacio para los niños, sus principales características que configuran este
proceso de desarrollo. De esta manera, entendemos que la educación geográfica con el uso de
la cartografía y sus recursos es fundamental no sólo para el desarrollo del aprendizaje
socioambiental, sino también de la noción de lugar, paisaje, lateralidad, espacio y tiempo,
considerando que son niños en el inicio del proceso escolar.
Palabras clave: Prácticas Pedagógicas; Cartografía; Geografía.
INTRODUÇÃO
Este estudo sobre os Saberes e práticas ao fazer pedagógico: a importância da cartografia
no espaço escolar para alunos das séries iniciais, visa dialogar sobre as práticas pedagógicas
cartográficas dos professores de Geografia que atuam na educação infantil, tendo em vista, a
importância dos estudos Geográficos da cartografia de forma didática e interativa para o pleno
desenvolvimento dos alunos.
A Geografia nos estudos cartográficos está presente em várias partes do cotidiano social,
nos ajuda a refletir sobre a sociedade contemporânea, pois, ela não só se limita a questões
territoriais, políticas, econômica e entre outras, mas também ela está presente no
desenvolvimento das crianças desde os anos iniciais até ao ensino médio potencializando seus
conhecimentos em todas as áreas da educação escolar tornando-se autônomo capaz de
compreender o espaço a sua volta.
O espaço escolar é um dos lugares mais importantes para essa imensidão de descobertas,
aprendizagens e desenvolvimentos dos alunos e incluir a cartografia no currículo da educação
infantil trazer à discussão da cartografia na escola, e abordar como os conceitos e práticas estão
sendo construídas é mais um grande aliado para o pleno desenvolvimento dos alunos da
educação infantil e consequentemente também dos outros segmentos como, fundamental I,
fundamental II e ensino médio.
O objetivo geral deste artigo é construir um diálogo sobre a importância da cartografia
no espaço escolar para alunos da educação infantil a partir de estudos bibliográficos. Para dar
suporte a esse diálogo de conhecimento. Nesse caminho buscaremos esclarecer de forma
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SABERES E PRÁTICAS AO FAZER PEDAGÓGICO: A IMPORTÂNCIA
DA CARTOGRAFIA NO ESPAÇO ESCOLAR PARA ALUNOS DAS
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conceitual como ocorre o processo de desenvolvimento das práticas pedagógicas, seus avanços
e dificuldades em trabalhar a cartografia no espaço escolar.
Para a fundamentação deste artigo utilizaremos dos estudos de Almeida, (2010). que
discute sobre Cartografia na escola, apresentando questões conflitantes na educação das séries
iniciais, a importância do desenvolvimento das leituras dos mapas já na educação infantil, pois,
ela afirma que é a partir do desenho que a criança pode desenvolver as relações tão necessárias
para ter a noção de lugar, espaço, tempo, lateralidade e escala; Passini, (2012), que discute em
sua obra os processos de construção de conhecimentos conceituais e os procedimentos que
desenvolvem habilidades para que o aluno faça a leitura do mundo a partir de suas próprias
representações; Piaget (1993), que discute como se dá a representação do espaço para a criança,
suas principais características que compõe este processo de desenvolvimento.
A questão problematizadora da pesquisa: Como ocorre esse processo de
alfabetização cartográfica nas salas de aulas? Como as crianças representam o espaço
geográfico através da cartografia?
O artigo será apresentado da seguinte forma, metodologia, tendo em vista que este
estudo foi construído a partir de estudos bibliográficos, desta forma os resultados obtidos
também foram desenvolvidos a partir das leituras de autores e estudiosos na área.
METODOLOGIA
Este artigo foi desenvolvido em um primeiro momento a partir de estudos bibliográficos
como em livros, artigos e sites, onde foram aprofundados conceitos sobre cartografia na escola,
práticas pedagógicas, epistemologia e desta forma dando suporte aos conceitos trabalhados
contribuindo assim para a sua construção.
A pesquisa bibliográfica é aquela que se realiza a partir do registro disponível,
decorrente de pesquisas anteriores, em documentos impressos, como livros, artigos,
teses etc. Utiliza-se de dados ou de categorias teóricas já trabalhados por outros
pesquisadores e devidamente registrados. Os textos tornam-se fontes dos temas a
serem pesquisados. O pesquisador trabalha a partir das contribuições dos autores dos
estudos analíticos constantes dos textos. (Severino, 2007. p. 122).
Já em segundo momento foi realizado para a coleta de dados e informações uma análise
literária dos estudos.
Como fundamentação teórica nos aprofundaremos nos estudos Almeida (2010) que
discute sobre Cartografia na escola, apresentando questões conflitantes na educação das séries
iniciais, a importância do desenvolvimento das leituras dos mapas já na educação infantil, pois,
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SABERES E PRÁTICAS AO FAZER PEDAGÓGICO: A IMPORTÂNCIA
DA CARTOGRAFIA NO ESPAÇO ESCOLAR PARA ALUNOS DAS
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ela afirma que é a partir do desenho que a criança pode desenvolver as relações tão necessárias
para ter a noção de lugar, espaço, tempo, lateralidade e escala; Passini (2012, 2007, ), que
discute em sua obra os processos de construção de conhecimentos conceituais e os
procedimentos que desenvolvem habilidades para que o aluno faça a leitura do mundo a partir
de suas próprias representações; Piaget (1993), que discute como se dá a representação do
espaço para a criança, suas principais características que compõe este processo de
desenvolvimento.
CRIANÇA, ESPAÇO E ENSINO
Sobre a educação infantil, nos últimos anos a uma crescente consolidação a concepção
que vincula a ideia de cuidar e educar, sendo dois processos indissociáveis do ensino
educacional, potencializando assim a aprendizagem e o desenvolvimento do ensino das
crianças. Para isso, a instituição precisa conhecer e trabalhar com as culturas plurais levando
em consideração todo o conhecimento que cada criança já traz com sigo. As Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educação Infantil (DCNEI, Resolução CNE/CEB no 5/2009)27, em
seu Artigo 4º, definem a criança como:
Sujeito histórico e de direitos, que, nas interações, relações e práticas cotidianas que
vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja,
aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e
a sociedade, produzindo cultura (Brasil, 2009).
Desta forma o trabalho do educador mediante ao seu fazer pedagógico é refletir,
selecionar, organizar, planejar, mediar e monitorar o conjunto das práticas pedagógicas
promovendo o pleno desenvolvimento das crianças. Assegurando-lhes os direitos de conviver,
brincar, participar, explorar-se, expressar-se e conhecer-se. Brasil, (2018).
A Base Nacional Comum Curricular-BNCC, em uma de suas estruturas sobre os campos
de experiências apresenta um ponto muito relevante para esse diálogo que se refere sobre o
corpo, gestos e movimentos, que é com o corpo que as crianças exploram o mundo, o espaço e
os objetos do seu entorno, estabelecendo as diversas relações, expressam-se, brincam e
produzem conhecimento sobre si e sobre o outro, tornando-se progressivamente, conscientes
dessa relação de corporeidade.
O domínio do espaço pelo o homem é influenciado por dois fatores o primeiro é a
psicofisiologia que se trata do estudo que analisa o comportamento dos seres humanos e a
organização dos seus processos (mente e corpo), e o segundo é os socioculturais que se trata
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SABERES E PRÁTICAS AO FAZER PEDAGÓGICO: A IMPORTÂNCIA
DA CARTOGRAFIA NO ESPAÇO ESCOLAR PARA ALUNOS DAS
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dos aspectos ou fenômenos de grupos sociais, desta forma as experiências espaciais e suas
consequências são as mesmas para todos os homens. Pechêuz, (1990). Segundo ela, o
desenvolvimento do ser humano acontece de forma prematura, de certas competências do
domínio espacial, mediante a situações favoráveis. Desta forma a autora afirma que as
interações biológicas e sociais são fundamentais para o desenvolvimento espacial da criança,
sendo que a individualidade espacial varia muito.
O esquema corporal é a base cognitiva para a delimitação da exploração do espaço,
dependendo tanto das funções motoras quanto da percepção espacial. A construção da
consciência do corpo é um processo lento que segue até a adolescência, quando acontece a
elaboração completa do esquema corporal, amadurecimento do sistema nervoso, a relação eu-
mundo e a interpretação que a criança faz de si e do mundo.
Outra característica importante para o desenvolvimento espacial da criança tem relação
com o esquema corporal da criança, no predomínio de um lado do corpo, esse domínio
apresenta uma melhor habilidade em uma das mãos, em um dos olhos, em um lado das pernas
e um do lado dos pés, o que resulta em que a uma divisão no espaço em duas assimetrias, divisão
essa que será fundamental para a origem da análise do espaço e sua percepção. Nesse contexto
trata-se de um processo de lateralidade tanto do corpo quanto do espaço, baseada
principalmente pelo corpo, pois o corpo tem lados e partes, com funções distintas, mas que
atuam sobre o meio permitindo assim um domínio espacial pela ação e pelo movimento.
Para uma abordagem mais ampla sobre a evolução da inteligência humana segundo
Piaget (1993), não realizou seus estudos considerando a educação própria em si, mas sim o
desenvolvimento mental, bem como estruturas lógicas para a formação da inteligência e do
conhecimento humana para a construção do espaço desde os primeiros dias de vida passando a
adolescência até a fase adulta, em um processo infinito, pois para ele a inteligência humana é
um processo de construção.
A princípio a construção do espaço atrela-se a um espaço sensório-motor ligada à
percepção e à motricidade. Desta forma o espaço sensório-motor dos diversos espaços
orgânicos anteriores, como postural, bucal, tátil, locomotor e entre outros. Para Piaget (1993),
o espaço sensório-motor não é construído por simples reflexos, mas sim uma interação entre o
organismo e o meio ambiente, na qual, o sujeito se organiza e se adapta progressivamente em
relação ao objeto. Desta forma a construção do espaço passa a ser representativa, coincidindo
com o aparecimento da imagem e do pensamento simbólico.
139
SABERES E PRÁTICAS AO FAZER PEDAGÓGICO: A IMPORTÂNCIA
DA CARTOGRAFIA NO ESPAÇO ESCOLAR PARA ALUNOS DAS
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A gênese da orientação espacial no corpo está no corpo e é a partir dele que em primeiro
lugar os referenciais de localização devem ser determinados, Almeida (2010). É importante
apresentar esses fundamentos sobre a gênese da orientação espacial, com o objetivo de
esclarecer pontos da geografia referentes a localização e orientação para uma reflexão da
cartografia escolar.
CARTOGRAFIA E O ESPAÇO ESCOLAR
A cartografia é a ciência que estuda as representações cartográficas como os mapas,
cartas, plantas, paisagismo sendo uma das áreas da geografia mais importante. Permitindo
também realizar estudos de gráficos referentes a economia, política, cultura e tecnologia.
A Cartografia é definida como sendo disciplina que envolve a arte, a ciência e a
tecnologia de construção e uso de mapas, favorece a criação e manipulação de
representações geoespaciais visuais ou virtuais, permite a exploração, análise,
compreensão e comunicação de informações sobre aquele recorte espacial.
(MENEGUETTE,2012,p.7).
Desta forma podemos observar que a cartografia é fundamental para o estudo da
geografia, pois, está em quase tudo que utilizamos nos dias atuais, inseridas nos currículos dos
professores de geografia como também nos conteúdos da educação básica. Mas entendemos
que a cartografia não pode ser vista necessariamente como somente um conteúdo que deve ser
lecionado dentro da sala de aula, e sim ser adaptada a todo o contexto escolar levando em
consideração principalmente os saberes de cada aluno e as diversidades socioculturais em
especial em nossas escolas do município de Guajará-Mirim/RO fronteira com a Bolívia.
Segundo Almeida e Passini (1994), fala que a alfabetização cartográfica serve para que
uma pessoa, neste caso as crianças, tenham a possibilidade de ler e compreender um mapa, se
localizar e organizar espacialmente com a finalidade de desenvolver sujeitos autônomos. O
estudo cartográfico tem um papel fundamental para o desenvolvimento dos alunos das séries
iniciais, pois é ele que irá contribuir não só pelo fato de apresentar questões conceituais para os
professores e aos alunos, mas também irá favorecer o desenvolvimento dos alunos a partir das
noções de espaço, lugar, tempo e lateralidade. Segundo Almeida (2010), é função da escola
preparar o aluno para compreender a organização espacial da sociedade, o que exige o
conhecimento de técnicas e instrumentos necessários à representação gráfica dessa organização.
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SABERES E PRÁTICAS AO FAZER PEDAGÓGICO: A IMPORTÂNCIA
DA CARTOGRAFIA NO ESPAÇO ESCOLAR PARA ALUNOS DAS
SÉRIES INICIAIS
Revista Culturas & Fronteiras - Volume 5. Nº 9 - Dezembro/2023
Grupo de Estudos Interdisciplinares das Fronteiras Amazônicas - GEIFA /UNIR
Disponível em:
https://periodicos.unir.br/index.php/culturaefronteiras/index
A alfabetização cartográfica é uma proposta de transposição didática da Cartografia
básica e da Cartografia temática para usuários do ensino fundamental, em que se
aborda o mapa do ponto de vista metodológico e cognitivo. Ela é uma proposta para
que os alunos vivenciem as funções do cartógrafo e do geógrafo, transitando do nível
elementar para o nível avançado, tornando-se leitores eficientes de mapas. O aluno-
mapeador desenvolve habilidades necessárias ao geógrafo investigador: observação,
levantamento, tratamento, análise e interpretação de dados. O espaço lido e mapeado
é ressignificado (PASSINI, 2007, p. 147).
Para que entendamos a cartografia o leitor tem que estar preparado para usufruir da
comunicação cartográfica, é preciso ficar atento as representações do mundo, das proporções
que as compõem dentro do ambiente em que vivemos, no qual ocorre pela ação que se dá pela
descoberta do próprio corpo, da percepção de nossa existência e de que nos diferenciamos do
ambiente ao nosso redor.
O aluno ao ingressar na escola, através da geografia, mais especificamente da
cartografia, que ele começa a criar sua consciência espacial, passando a entender o ambiente
físico e a participar de atividades que envolvem a leitura e a produção de mapas (Almeida,
2010). Sendo assim a Geografia escolar mais especificamente a cartografia é um instrumento
na vida do aluno que vai para além da escola, vai para a realidade da criança.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Minha proposta, a aproximação da infância com a cartografia, a partir principalmente
da corporeidade das crianças pequenas, é uma representação impregnada de símbolos espaciais,
carregadas de referências e sentidos culturais da mesma forma que ocorre em outras linguagens.
A linguagem cartográfica é fundamental para o estudo da Geografia, pois permite ao aluno de
todos os segmentos escolares, ampliar a sua compreensão dos fenômenos e dos processos
naturais e culturais, contribuindo a longo prazo para as práticas sociais e a cidadania. A BNCC,
fala que na educação Infantil, o corpo das crianças ganha centralidade, pois ele é o partícipe
privilegiado das práticas pedagógicas de cuidado físico, orientadas para a emancipação e a
liberdade, e não para a submissão. (BRASIL, 2018).
Desta forma, é necessário que a instituição escolar promova aos seus alunos
oportunidades ricas para que as crianças possam, sentir-se entusiasmada pelo espírito lúdico e
na interação com seus pares para explorar e vivenciar um vasto repertório de movimentos,
gestos, olhares, sons e mímicas com o corpo, para descobrir os vários modos de ocupação e uso
do espaço com o corpo.
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SABERES E PRÁTICAS AO FAZER PEDAGÓGICO: A IMPORTÂNCIA
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Outro ponto que foi observado diante das leituras é que a cartografia escolar não pode
ser tratada de modo abstrato, partindo de produtos prontos, veiculados em diferentes materiais
didáticos, é preciso que o aluno construa o conceito de mapa, o que é um e como produzir um
mapa, pois a cartografia mostrará caminhos e descaminhos para uma aquisição do espaço da
criança.
Também é importante o professor se atentar a metodologia de ensino não cabendo
apresentar discursos e materiais prontos, pois a construção de conceitos exige do professor
diferentes situações, nas quais um problema extingue o aluno desafiando suas estruturas de
pensamento.
A prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico,
dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. O saber que a prática docente
espontânea ou quase espontânea, desarmada, indiscutivelmente produz é um saber
ingênuo, um saber de experiência feito, a que falta a rigorosidade metódica que
caracteriza a curiosidade epistemológica do sujeito (FREIRE. 2021, p. 39).
Por isso é que, na formação dos professores, o momento fundamental é a reflexão crítica
sobre o fazer pedagógico. É pensando criticamente a prática de hoje ou a de ontem que se pode
melhorar as práticas futuras. (Freire. 2021).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O estudo bibliográfico realizado nos apresentou uma clareza da importância da
cartografia para o desenvolvimento da criança no processo de alfabetização, um conjunto de
operações mentais, auxiliando desta forma a capacidade da criança em desenvolver seu
pensamento autônomo. Lurçat (1979, p. 23) acrescenta em seus estudos que o conhecimento do
próprio corpo procede do conhecimento do espaço e ao mesmo tempo o torna possível.
A leitura e a interpretação cartográfica, assim como a interpretação de textos e imagens,
são instrumentos fundamentais para a compreensão do mundo que nos cerca é também uma das
principais linguagens da Geografia.
Portanto, é na infância que a noção das coordenadas espaciais se origina. O desenho de
uma criança de uma personagem não é apenas um desenho, pois traz em si a origem da
cartografia. A Geografia cartográfica ocupa o espaço de ensinar a criança a refletir, pensar e ler
o espaço, distinguir os lugares, paisagens através de um olhar diferenciado do senso comum,
onde a cartografia apresenta uma qualidade de ensino que envolve a teoria e a prática.
REFÊRENCIAS
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